Verkostoitunut (keskinäinen) oppiminen ( englanniksi networked learning, peer-to-peer learning ) on suhteellisen uusi koulutustoiminnan paradigma, joka perustuu ajatukseen massayhteistyöstä, avoimien koulutusresurssien ideologiasta yhdessä verkostoorganisaation kanssa. osallistujien välistä vuorovaikutusta.
Verkostoitunut oppiminen perustuu "horisontaalisen" (tai "hajautetun") oppimistoiminnan ja vertaisoppimisen (eli vertaisopetuksen ja oppimisen) ideoihin. Toisin kuin perinteisessä didaktiikassa ja andragogiassa, jossa yksi perusperiaatteista on opettajan tai ohjaajan läsnäolo, jonka koko toiminnallinen ohjelmisto keskittyy oppimiskontekstin luomiseen sekä optimaaliset olosuhteet oppimiselle ja itseoppimiselle, vertaisoppiminen korostaa näiden toimintojen siirtäminen oppimisyhteisölle. Joten esimerkiksi fasilitointitehtävä jaetaan koulutusprosessin osallistujien kesken tai "upotetaan" yhteisillä ponnisteluilla luotuihin koulutus- ja metodologisiin materiaaleihin. Toisin sanoen tieto- ja viestintätekniikan välittämään keskinäiseen oppimiseen osallistujat tekevät "yhteisen oppimisympäristön jatkuvaa yhteistuotantoa" ja "luovat itsekoulutukselleen tarpeellisen ja riittävän oppimisympäristön" [1] .
Lännessä tätä lähestymistapaa pidetään lupaavana teoreettisen ja käytännön kehityksen alueena, joka voi muuttaa oppimistapoja erityisesti korkea-asteen ammatillisessa koulutuksessa ja yrityssektorilla. Tässä tapauksessa puhutaan "hallitusta" viestinnästä sellaisten menetelmien (mukaan lukien verkkoteknologioihin perustuvien) avulla, jotka edellyttävät aktiivista itsenäistä työtä ja opiskelijoiden vuorovaikutusta. Esimerkki tällaisesta lähestymistavasta on "Peer Instruction" -metodologia, jota Eric Mazur ja hänen kollegansa käyttivät fysiikan tutkimuksessa. Metodologiaan sisältyy opiskelijoiden osallistuminen käsitteiden ja teorioiden aktiiviseen tutkimiseen, minkä jälkeen he selittävät heidän ikätoverilleen [2] .
Verkkooppimisen lähestymistapoja ja periaatteita voidaan toteuttaa myös epävirallisissa koulutusympäristöissä, joissa ihmiset luovat ja ylläpitävät oppimisverkostoa omien etujensa vuoksi, tilanneoppimiseen "työssä" tai tutkimustarkoituksiin. .
Tähän mennessä verkko-oppimiselle ei ole vakiintunutta määritelmää.
Open University Business Schoolin (UK) tieto- ja innovaatiokeskuksen asiantuntijat pitävät ratkaisevana, että "oppiminen rakentuu oppimisyhteisöjen ja vuorovaikutuksen ympärille, laajentaen pääsyä ajan ja tilan ulkopuolelle ja lisäämällä tehokkuutta" [3] .
Asiantuntijat Center for Studies in Advanced Learning Technology (CSALT), Lancasterin yliopiston (Iso-Britannia) tutkimusryhmä, joka on järjestänyt useita verkostoitunutta oppimista käsittelevää konferenssisarjaa ( Networked Learning Conference ). tekniikoita käytetään helpottamaan yhteyksien muodostumista: opiskelijoiden välillä, opiskelijoiden ja opettajien (tutorien) välillä, oppimisyhteisön ja sen oppimisresurssien välillä, mikä antaa opiskelijoille mahdollisuuden syventää tietojaan ja laajentaa mahdollisuuksiaan, joita he pitävät tärkeänä ja joita he voivat itsenäisesti hallita. ” [4] .
On olemassa myös termi, yhteistoiminnallinen verkottunut oppiminen, joka tarkoittaa itsenäisten osallistujien yhteistä oppimistoimintaa (itseohjautuvaa) sähköisen dialogin kautta [5] .
Verkko-oppiminen siis perustuu tietotekniikan ja yhteistoiminnallisen (kollektiivi-, ryhmä-) oppimisen mahdollisuuksien ja mahdollisuuksien tunnistamiseen. Monet tutkijat uskovat, että verkko-oppimisen ratkaiseva tekijä on se, että tieto- ja viestintäteknologiat eivät välitä vain opiskelijoiden vuorovaikutusta, vaan heidän työtään oppimisyhteisön muodossa luodakseen yhdessä oppimisresursseja jakaen vastuualueita keskenään [6 ] .
Tässä mielessä herää kysymys, miten verkko- ja yhteinen (yhteistyö)oppiminen korreloivat. Näiden koulutusmuotojen välillä ei ole selvää eroa.
Usein yhteisoppimista käytetään yleisenä terminä erilaisille koulutuksen lähestymistavoille, jotka sisältävät opiskelijoiden ja opettajien yhteisiä älyllisiä ponnisteluja, kun opiskelijaryhmät työskentelevät yhdessä löytääkseen ymmärrystä, merkityksiä, ongelmanratkaisua, luodakseen artefakteja tai tuotteita oppimisestaan . ] . Tällainen prosessi olettaa, että ihmiset työskentelevät ryhmissä yhteisen tehtävän tai ongelman parissa, jonka ratkaisemiseen he antavat yhteisen (tasavertaisen) panoksen. Näin ollen oletetaan, että osallistujilla on yhteinen koulutustaso, taidot ja osaaminen, selkeät yhteiset tavoitteet ja yhteisen työnsä koordinointi. Yhteisen oppimisen kannalta ratkaisevaa on oppimistavoitteiden yhteinen muotoilu (määrittely), koulutuksen yhteinen suunnittelu (sisällöstä ja ajoituksesta), tiedonvaihto, keskustelu ja yhteinen päätöksenteko. Yhteistyöympäristöissä opiskelijat voivat kritisoida toistensa näkemyksiä ja mielipiteitä sekä ulkopuolisten näkökulmia. He voivat kääntyä toistensa puoleen saadakseen selvennyksiä, kritiikkiä ja siten kannustaa itseään ja muita älyllisiin ponnisteluihin. Lisäksi he voivat motivoida ja auttaa toisiaan työn loppuun saattamisessa [8] .
Yhteistyössä oppiminen perustuu useisiin tärkeisiin opiskelijoihin ja oppimisprosessiin liittyviin periaatteisiin ja ideoihin [7] :
Vertaisoppimisen käsite ei ole mitenkään uusi. Huolimatta siitä, että tällaiset periaatteet eivät ole vielä tulleet ratkaiseviksi nykyaikaisessa kasvatuskulttuurissa, nämä ajatukset ovat pedagogisessa ajattelussa varsin syvästi ymmärrettyjä, ja osa niistä toteutuu käytännössä.
Ranskan opettajan Celestin Frenetin opetuskäytäntö perustui ajatukseen oppilaiden vuorovaikutuksen horisonttien laajentamisesta. Hänen työvoimakasvatusteoriansa merkitsi valvonnan alaisen "yksittäisen työn" korvaamista yhteistyöllä, johon sisältyi "yhdistäminen, tehtävien jakautuminen, suotuisat yhteistyöolosuhteet, korkealaatuiset työkalut, ... koko ryhmän kiinnostus lopputulokseen". [9] .
Yhteistyö perustui useisiin koulutusprosessin organisoinnin periaatteisiin:
Jotta yhteistyö-idean toteutuminen olisi mahdollista, opiskelijoiden on kyettävä olemaan vuorovaikutuksessa, ja tätä varten opiskelijoiden sosiaalisen piirin on oltava mahdollisimman laaja. Tämän ongelman ratkaisemiseksi perustettiin koulun kirjeenvaihtajaverkosto. Oppilaat kävivät henkilökohtaista kirjeenvaihtoa muiden koulujen opiskelijoiden kanssa, vaihtoivat tietoa, kuvia, leluja, valokuvia. Lisäksi kirjeenvaihtajakoulut vaihtoivat koululehtiä ja oppilaiden omia opetusvälineitä (oppimateriaalia tai oppitehtävää sisältäviä "oppikortteja", "vapaita tekstejä", esseitä opiskelijaa kiinnostavasta aiheesta) sekä kysymyksiä tietyistä asioista. aiheita, joista he voisivat vastata kirjeenvaihtajille. Kaikki tämä työ nähtiin keinona luoda "elävän viestinnän" konteksti, jossa opiskelija voi yrityksen ja erehdyksen kautta kehittää omaa kieltään kommunikoidakseen muiden ihmisten kanssa [10] .
John Dewey lähti rakenteissaan siitä tosiasiasta, että sosiaalistumisen ja oppimisen mekanismit ovat luontaisia jokaiselle yhteisölle. Yhteisön kannalta päättäväisenä hän piti läheistä yhteyttä, joka voidaan säilyttää jopa valtavan etäisyyden erottamien ihmisten välillä. ”Edes työskentelemällä yhdessä yhteisen päämäärän saavuttamiseksi, ihmiset eivät välttämättä muodosta sosiaalista ryhmää... Nyt, jos he olisivat tietoisia yhteisestä tavoitteesta ja olisivat siitä niin kiinnostuneita, että he koordinoisivat toimintansa tämän tavoitteen kanssa, niin kyllä. , he muodostaisivat yhteisön. Mutta tätä varten sinun täytyy kommunikoida. Jokaisen tulisi tietää, mitä muut tekevät, ja kyettävä pitämään heidät jatkuvasti ajan tasalla aikeistaan ja saavutuksistaan” [11] .
Ratkaisevaa ei siis ole vain yhteinen toiminta, vaan myös vuorovaikutus (viestintä, viestintä, dialogi) tästä yhteisestä asiasta. Samaan aikaan jokaisella yhteisöllä on tietty kulttuuri ja omat sosiaalistumismekanisminsa, jotka varmistavat yhteisön kestävyyden. Näiden kahden elementin ansiosta on yhteisöjä, joiden jäsenillä ei juuri ole suoraa yhteyttä toisiinsa: taiteilijat, kirjallisuus ja tiedemaailma. Nämä ihmiset ovat hajallaan ympäri maailmaa, mutta jokainen heistä kuuluu tiettyyn yhteisöön, koska sillä on yhteiset tavoitteet ja toimintaa ohjaa muiden jäsentensä luoma.
Tällä yhteisöjen "oppimisympäristöllä" on tietty arvo. Dewey itse korreloi sen arvon kanssa koko yhteiskunnalle, mutta samalla hän puhuu arvosta yhteisön jäsenille, koska tämä ympäristö "tuottaa yksilöissä henkisiä ja emotionaalisia käyttäytymisasenteita ottamalla heidät mukaan toimintaan, joka synnyttää ja vahvistaa tiettyjä motivaatioita. .” "Yksi tai toinen osallistuminen niiden elämään, joihin henkilö on yhteydessä, on väistämätöntä, joten sosiaalinen ympäristö varmasti käyttää kasvatuksellista tai kumulatiivista vaikutustaan, se tekee tämän tiedostamatta ja erityisistä tavoitteista riippumatta." Tässä suhteessa erityisen tärkeää on se, miten ympäristö voi vaikuttaa ihmiseen, mikä tarkoittaa, että arvon määrää kaksi tekijää: "Kuinka lukuisia ja erilaisia ovat tämän ryhmän jäsenten tietoisesti yhteiset intressit ja kuinka täydellinen on ihmisten vapaus. ryhmän vuorovaikutus muuntyyppisten julkisten yhdistysten kanssa”. Ne liittyvät toisiinsa: etujen moninaisuuden aste vaikuttaa suoraan verrannollisesti vuorovaikutuksen intensiivisyyteen muiden yhteisöjen kanssa ja siten yhteisön suuntautumiseen "uudelleenorganisaatioon ja -kehitykseen laajempien suhteiden kautta" [12] .
Nämä ajatukset liittyvät läheisesti Deweyn toiseen pääajatukseen, että tieto syntyy kokemuksen hankkimisen ja ymmärtämisen prosessissa. Tästä johtuen koulutus- ja koulutustoiminnan päätavoite yleensä on "jatkuva kokemuksen uudelleenorganisointi ja uudelleenjärjestely, joka johtaa" kyvyn valita suunta uuden kokemuksen etsimiselle ja kykyyn hallita sitä" [13] . .
Instrumentalismin ideat vaikuttivat konstruktivismiin, oppimistoiminnan teoriaan, joka perustuu ajatukseen, että oppiminen on aktiivinen prosessi, jossa ihmiset rakentavat aktiivisesti tietoa oman kokemuksensa perusteella. Kun ihminen kohtaa jotain uutta, hänen on korreloitava uusi aiempaan kokemukseensa ja olemassa olevaan tietoon, jota voidaan lopulta muuttaa tai uusi tieto hylätään merkityksettömänä. Konstruktivismi keskittyy opettajan johtavaan rooliin, ei tiedon lähteeksi, joka opiskelijoiden on muistettava ja toistettava. Sen päätehtävänä on auttaa opiskelijoita rakentamaan tietoa itsenäisesti tarjoamalla heille kaikki tarvittavat työkalut: tutkimukseen perustuvat ongelmatilanteet, oppimistoiminnot, joiden aikana opiskelija muotoilee ja testaa ajatuksiaan, tekee johtopäätöksiä, tiivistää ja siirtää tietojaan prosessi, yhteinen työ [14] .
Konstruktivistisia oletuksia oppimisesta aktiivisena uudelleenjärjestelyprosessina täydennettiin ja kehitettiin Seymour Papertin lähestymistavassa , jota kutsuttiin konstruktionismiksi. Seymour Papert puhui oppimisympäristön luomisen tärkeydestä yhteisöissä, joissa uusista tuloksista tulee mielekkäitä yhteistyökumppaneita tai heillä on mahdollisuus luoda jotain merkityksellistä itselleen tai ympärilleen. Näissä olosuhteissa opiskelijat luovat uutta tietoa erityisen tehokkaasti.
Tämä ympäristö on tärkeä, koska siinä ihminen hallitsee kielen, jolla yhteisön jäsenet keskustelevat paitsi eivätkä niinkään toiminnan tuloksista, vaan näiden tulosten luomisprosessista. Virheistä ja vaikeuksista keskustellessaan oppilaat "kehittävät kykyä korostaa käyttämänsä kielen ja keskittyä siihen, jotta he voisivat ilmaista tarkemmin, millaista apua he tarvitsevat". Tämä kyky on tärkeä osa yhteisöoppimista, koska "kun avunpyyntö voidaan esittää selkeästi, auttaja ei tarvitse ammatillista koulutusta sen tarjoamiseksi". Tämän seurauksena tällaisen kielen hallinta luo oppijaryhmään erityisen kulttuurin, joka "ei vain rikasta ja helpottaa vuorovaikutusta kaikkien koulutukseen osallistujien välillä, vaan myös avaa mahdollisuuksia ilmaisuvoimaisempaan, tehokkaampaan ja rehellisyyteen oppijoiden välillä ja opettajat. Tämä kulttuuri asettaa meidät tilanteeseen, jossa raja opiskelijoiden ja opettajien välillä hämärtyy” [15] .
Papertin metodologisessa kehityksessä painopiste siirtyy siis esineiden (tuotemallien) etsintään, jonka parissa opiskelijat voivat testata henkilökohtaisia "hypoteesejaan" käytännössä, toteuttaen rakentavia toimia ja ymmärtäen niitä.
Ajatus yhteisöistä, joissa osallistujat jakavat ja keskustelevat toimintansa tuloksista, on konstruktionismin avain.
Ajatukset sertifioitujen kouluttajien sanelusta ja jäykistä institutionaalisista rakenteista luopumisesta olivat Ivan Illichin oppimisverkoston kehittämisen ytimessä . Illich näki "oppimisverkon" ihanteellisen koulutusjärjestelmän ruumiillistuksena, joka: (1) tarjoaa jokaiselle pääsyn saatavilla oleviin resursseihin milloin tahansa ja iästä riippumatta; (2) tukee kaikkien tietojaan ja taitojaan jakavien pyrkimyksiä löytää niitä, jotka haluavat oppia heiltä; (3) antaa jokaiselle mahdollisuuden julkaista, esittää julkiseen keskusteluun koulutuksensa tuloksia.
”Jokainen, joka haluaa oppia, tietää tarvitsevansa tietoa ja kriittistä vastausta siihen. Tietoa voidaan saada esineistä ja ihmisistä. Hyvässä koulutusjärjestelmässä oppiaineisiin pääsy on mahdollista opiskelijan henkilökohtaisesta pyynnöstä, ja tiedon omistajien pääsy edellyttää heidän suostumustaan. Kritiikkiä voi tulla myös kahta kanavaa pitkin: ikätovereilta ja vanhemmilta, eli niiltä, jotka jakavat kiinnostukseni ja niiltä, jotka ovat valmiita jakamaan kokemuksensa kanssani. Toverit voivat olla saman kysymyksen edessä olevia kollegoita, peli- ja viihdekumppaneita (tai vaikeuksia), valmiita kävelylle ja mihin tahansa peliin. Seniorit voivat neuvoa, mitä menetelmää käyttää milloin, mitä yritystä etsiä mihin yritykseen. He voivat auttaa esittämään oikean kysymyksen tai tulla apuun, jos vastausta ei ole” [16] .
"Mahdollisuuksien verkolla" Illich tarkoitti "keskinäisen pääsyn verkostoa" jokaiselle neljälle "eri oppimiskanavalle tai tiedon jakamisen alalle". Nämä kanavat ovat:
1. Learning Object Recommendation Service, joka helpottaa pääsyä muodollisessa oppimisessa käytettyihin objekteihin tai prosesseihin. Nämä koulutuskohteet voivat olla tiedon ja tiedon välittäjiä, laitteita ja teknologiaa, joiden kautta oppiminen voi tapahtua. Illich uskoo, että tärkeä tehtävä oppimisverkoston luomisessa on laajentaa pääsyä tämäntyyppisiin koulutusresursseihin, joista pitäisi tulla "aitoa julkista omaisuutta" juuri oppimismahdollisuuksien laajentamiseksi.
2. Taitojen vaihtopalvelu, jonka avulla ihmiset voivat luetella omistamansa taidot, ehdot, joilla he suostuvat toimimaan mallina niille, jotka haluavat oppia näitä taitoja, ja osoite, josta ne löytyvät. Se edellyttää laitoksia, jotka tarjoavat ilmaista ja edullista tiedon käyttöä ja viittauspalveluita, testaavat ja sertifioivat, auttavat luomaan lainsäädäntöä ja suojaavat monopolisilta käytännöiltä.
"Taitoesimerkki" on henkilö, jolla on taito ja joka on halukas osoittamaan sen käytännössä. Samaan aikaan sertifiointi ei näytä olevan ollenkaan pakollinen vaatimus, koska erittäin motivoituneet opiskelijat eivät useinkaan tarvitse apua, "paitsi näyttääkseen, mitä he haluavat oppia". Oppimisvaikeuksien diagnosoinnin tulisi olla myös opiskelijoiden itsensä vastuulla. Este osaamisen "markkinoiden" kehittymiselle on juuri vaatimus ammattitaidon haltijoiden sertifioinnista. Tämän kaltaisen alijäämän aiheuttavat myös monet omat intressit, mukaan lukien osaajien itsensä edut. Siksi heille on luotava kannustimia. Illich näkee seuraavan tavan voittaa nämä vaikeudet: - Luodaan ilmaisia ja avoimia taitokeskuksia, joissa hankitaan "perustaitoja" eli ne, jotka muodostavat perustan taidon hallitsemiselle ("lukeminen, kirjoittaminen, kirjanpito, vieraat kielet, tietokoneohjelmointi) ja numeeriset laskelmat, erityistaidot, kuten sähköpiirien kieli, työskentely tietyillä koneilla jne.). — Otetaan käyttöön koulutusvaluutta, joka soveltuu taitojen hankkimiskeskuksissa käymiseen. "Fundamentaalisten" taitojen vähimmäisperusluottoa voivat täydentää ne, jotka ansaitsevat taitoja levittämällä. ("Ainoastaan ne, jotka ovat välittäneet taidon muille, voivat olla edistyneempiä opettajia. Tämä luo uuden eliitin, eliitin niistä, jotka ansaitsevat koulutuksensa jakamalla sen muiden kanssa."
3. Matchmaking Service - Viestintäverkosto, jonka avulla ihmiset voivat kuvata oppimisaktiviteetteja, joihin he haluavat osallistua, ja löytää kumppanin tutkittavaksi yhdessä. Tämän palvelun tulisi toimia kuin kerhot, jotka tuovat yhteen ihmisiä, joilla on yhteisiä kiinnostuksen kohteita ja kykyjä, jotka haluavat harjoitella yhdessä ja parantaa olemassa olevia taitojaan.
Perinteisessä koulutusjärjestelmässä ihmistä ympäröivät myös vertaiskumppanit, jotka joskus auttavat toisiaan hallitsemaan tietyn aihealueen perusteet. ”Vertaisryhmä muodostuu aina opettajan tavoitteen ympärille. Hyvän koulutusjärjestelmän tulisi kuitenkin antaa jokaisen henkilön päättää, minkä tyyppiseen toimintaan hän etsii kumppania. Tämä asuin- ja oppilaitosten ylittäminen edellyttää opiskelijoilta erityistä lukutaitoa: kykyä etsiä, tavata ja arvioida "uusia kumppaneita uusiin pyrkimyksiin".
4. Opettajien suosittelupalvelu, joka voidaan luetella hakemistoon, jossa on korkeakoulututkinnon suorittaneiden ammattilaisten, tutkinnon suorittamattomien ammattilaisten ja freelance-taiteilijoiden osoitteet ja CV:t sekä heidän palvelujensa käyttöehdot. Illicha uskoo, että opiskelijoiden autonomian lisääminen rohkaisee heitä etsimään "itsenäisiä" mentoreita, joiden päätehtävänä on "tukea uutta tulokasta hänen koulutusyrityksessään".
Tärkeä rooli tulee olemaan "verkon ylläpitäjillä", jotka "keskittyvät ensisijaisesti resurssien pääsyreittien luomiseen ja ylläpitoon" koulutusverkkojen luomisessa (suunnittelussa). Toisen tärkeän tehtävän suorittavat "koulutusneuvojat", näiden verkostojen tehokkaan toiminnan asiantuntijat, jotka auttavat "opiskelijoita löytämään tavat, joilla he saavuttavat tavoitteensa nopeimmin": apua uusien tavoitteiden asettamisessa, sopivimpien menetelmien valinnassa, oppikirjat, aika, sopii tunneille.
Konnektivismi (eng. Connectivism ) on suhteellisen nuori teoria, joka pohtii digitaalisen aikakauden oppimisprosessin olennaisia piirteitä ja erityispiirteitä. Teorian perusteet kehitti George Siemens (Kanada).
J. Siemens lähtee siitä, että tiedon eksponentiaalinen kasvu vaatii epälineaarisia malleja oppimisesta (prosessista) ja tiedosta (tila). Tiedon saatavuuden lisääminen verkostoitumisen aikakaudella edellyttää, että opetamme, opimme ja tutustumme uudelleen. Konnektivismille on ominaista useat perusnäkemykset oppimisen ja oppimisen prosessista, toisin kuin perinteiset näkemykset:
J. Siemens muotoili myös useita konnektivismin periaatteita: