Defektologian historia tieteenalana ja sosiaalisena käytäntönä alkaa 1800-luvun puolivälissä ja liittyy suoraan zemstvo-liikkeen muodostumiseen Venäjällä. Siitä huolimatta, että Venäjällä oli jo 1800-luvun ensimmäisellä puoliskolla kuurojen ja mykkäkouluja, sokeiden kouluja ja ensimmäiset kehitysvammaisten lääketieteelliset ja pedagogiset laitokset alkoivat ilmaantua, tieteellisiä tutkimuksia ei käytännössä ollut. maassa omistettu luonnontutkimukselle (fysiologiset, psykologiset, sosiaaliset) kehitysvammaisten lasten. Vammaisten lasten kehityksen erikoisuus sai opettajat ymmärtämään tarpeen houkutella tietoa muista tieteistä ihmisestä ja hänen toiminnastaan. Defektologia sai valtavan sysäyksen kehitykselleen vuoden 1917 lokakuun vallankumouksen ja bolshevikkihallituksen valtaantulon jälkeen .
Venäjän defektologian historia liittyy läheisesti Venäjän hyväntekeväisyyden historiaan. Defektologian alkuperä Venäjällä liittyy erinomaisen ranskalaisen tyflopedagogin V. Hayuyn toimintaan, joka saapui Pietariin syyskuussa 1806 Aleksanteri I :n kutsusta. 10. elokuuta 1807 keisari allekirjoitti "työsokeiden instituutin valtiot". V. A. Feoktistova kirjoittaa: "Systemaattisen sokeiden koulutuksen alku Venäjällä ja kotimaisen tyflopedagogian kehitys juontaa juurensa 70-luvun lopulle. XIX vuosisadalla. Mutta ensimmäinen kokemus sokeiden lasten opettamisesta syntyi jo 1800-luvun alussa. [1]
Keisari Aleksanteri I:stä lähtien, joka kutsui V. Gayuyn Venäjälle, keisarit ja keisarinnat, kuninkaallisen perheen jäsenet, monet korkea-arvoiset virkamiehet sekä yksityishenkilöt olivat aloitteentekijöinä sokeiden auttamisessa ja avajaisten suojelijoita. näkövammaisten laitoksia.
1800-luvun ensimmäisellä puoliskolla kuurojen ja mykkäiden koulutuksessa ja kasvatuksessa tapahtui merkittäviä muutoksia. Vuonna 1806 keisarinna Maria Fedorovna avasi Pietarin kuurojen ja tyhmien koulun . Koulua johti Xenz prof. Vincent-Anselm Zygmunt , entinen ohjaaja Wienin kuurojen ja mykkäiden instituutissa. Hän esitteli Abbé de L'Epen kuurojen lasten opetusmenetelmän perusteet Vuonna 1810 Pariisin kuurojen instituutin johtajan Abbé Sicardin , hänen oppilaansa Jean Baptiste Joffren suosituksesta . Pariisin kuurojen instituutin peruskoulu, kutsuttiin Venäjälle. Vuonna 1810 koulu siirrettiin Maria Fedorovnan päätöksellä Pietarin hallintoneuvoston toimivaltaan ja siirrettiin valtion ylläpitoon. Myöhemmin, vuonna 1817, Varsovan koulu avattiin; vuonna 1843 avattiin koulu kuuroille ja tyhmille tytöille Odessassa. Ensimmäiset kuurojen ja mykkäiden lasten koulutusta ja kasvatusta koskevat teokset ilmestyivät: V. I. Fleuryn työ (1835) ja G. A. Gurtsev (1838).
A. I. Djatškov luonnehtii kuurojen ja mykkäiden koulutuksen ja kasvatuksen tavoitteita 1800-luvun alkupuoliskolla seuraavasti: "...kuuron ja mykän lapsen kouluttaminen osallistumaan työtehtäviin hänen kehittymisensä perusteella henkiset ja moraaliset kyvyt." [2]
Valtion varojen lisäksi kuurojen lasten koulutukseen saatiin merkittäviä lahjoituksia myös yksityishenkilöiltä, mutta vapaita paikkoja jäi kuitenkin erittäin rajoitetusti ja huolimatta siitä, että St. Pietarin koulu , tuhannet kuurot ja mykät lapset, kuten A. G. Basov totesi , jatkoivat lukutaidottomia.
Kehitysvammaisten laitokset tulivat myöhemmin kuin muut. Kuten Kh. S. Zamsky toteaa: "Tohtori Friedrich Plyatz avasi ensimmäisen kehitysvammaisille lapsille tarkoitetun laitoksen Venäjällä vuonna 1858 Riikaan - lääketieteellisen ja pedagogisen laitoksen kohtauksista kärsiville, toimintakyvyttömille, heikkomielisille ja idiooteille." [3]
1800-luvun ensimmäisellä puoliskolla kehitysvammaisten auttamisen ongelmat kiinnostivat pääasiassa psykiatria. Näin ollen he saivat vain lääketieteellistä apua.
Joten voimme tehdä seuraavat johtopäätökset:
1800-luvun jälkipuoliskolla näiden kolmen lapsiryhmän kasvatuksessa ja koulutuksessa tapahtui merkittäviä muutoksia. Tämä johtui syvällisistä sosioekonomisista muutoksista maan elämässä: talonpoikien vapautumisesta maaorjuudesta. Nykyinen, pienen osan kasvatukseen ja koulutukseen keskittynyt koulutusjärjestelmä ei enää kyennyt täyttämään yhteiskunnan tarpeita. Tämän seurauksena koulutusuudistus tapahtui. Se johti lukuisiin myönteisiin muutoksiin koulutuksessa, joita ovat muun muassa aikuisten pyhäkouluverkoston kehittäminen, koulutuksen saatavuus kaikille yhteiskunnan segmenteille, yritys saada julkinen valvonta koulutukseen, mikä mahdollistaa paikallishallinnon, julkisen ja yksityishenkilöitä avaamaan uusia peruskouluja. Muutokset vaikuttivat myös kehitysvammaisten lasten kasvatukseen ja koulutukseen.
Oppilaitosten määrä ja opiskelijoiden joukko on laajentunut. Yhteiskunnassa on alkanut nousta yhä enemmän kysymyksiä kehitysvammaisten lasten julkisesta koulutuksesta. Kuten aiemmin todettiin, julkisen koulutuksen ongelmat ja koulutuksen humanisointi kehittyivät syvästi K. D. Ushinskyn teoksissa . Hän analysoi ja muotoili syvällisesti tieteellisesti uusia tapoja kehittää kotimaista koulutusta ja pedagogiikkaa itsenäisenä tieteenalana.
1800-luvun jälkipuolisko ja 1900-luvun alku ovat tärkeä vaihe kyseessä olevien lapsiluokkien koulutuksen ja kasvatuksen kehityksessä. Kuten N. N. Malofeev huomauttaa, juuri tänä aikana muodostettiin kansallisia kuurojen, tyflo- ja oligofrenopedagogiikan tieteellisiä kouluja, alettiin nostaa esiin kysymyksiä kehitysvammaisten lasten sosiaalisesta sopeutumisesta ja integroimisesta yhteiskuntaan koulutuksen kautta. Tänä aikana kehitysvammaisten lasten kasvatus ja koulutus alkoi muotoutua sosiaalistumisen pedagogisena osana.
Monarkialla Venäjällä kaikki kehitysvammaisten lasten kasvatus perustui valtion ja julkisen hyväntekeväisyyteen. 1800-luvun jälkipuoliskolla K. K. Grot , G. G. Dikhof ja A. I. Skrebitsky korostivat tarvetta yhteiskunnan aktiiviselle osallistumiselle kuulo- ja näkövammaisten lasten koulutuksen järjestämiseen . Näissä olosuhteissa keisarinna Maria Aleksandrovnan suojeluksessa perustetun sokeiden edunvalvojan (1881) , keisarinna Maria Fedorovnan suojeluksessa ja keisarinna Marian kuurojen ja tyhmien (1898), muiden hyväntekeväisyysjärjestöjen toiminta. jotka nousivat venäläisen koulutusjärjestelmän päälenkkiksi, olivat erittäin tärkeitä kehitysvammaisille lapsille.
G. G. Dickhoff ja K. K. Groth onnistuivat siinä, mitä V. Hayuy ei onnistunut vuosisadan alussa. "Grothin ja Dickhoffin toiminta sokeiden koulutuksen järjestämisessä, toisin kuin Gajuyn, osoittautui menestyksekkääksi, koska 1800-luvun lopulla. Venäjällä valtion ja yhteiskunnan asenne sokeita kohtaan on muuttunut. ... maallinen hyväntekeväisyys sai vauhtia, koulutus alettiin tunnustaa yhteiskunnalliseksi perusarvoksi ja sokeiden koulutus alettiin ymmärtää yleisen koulutuksen oikeuden toteutumisena. Uusissa olosuhteissa Sokeiden huoltaja onnistui avaamaan yli kaksi tusinaa oppilaitosta. Vuoteen 1913 mennessä koko Venäjällä, Pikku-Venäjältä Jakutiaan, avattiin 15 keisarinna Maria Fedorovnan kuurojen ja tyhmien suojeluksessa olevaa haaratoimistoa. Laitoshuollon alaisten laitosten kokonaismäärä ylitti 50.
A. I. Dyachkovin työssä on todettu, että yhteiskunnan koulutusasenteen muutos mahdollisti kuurojen ja mykkäiden koulutustilanteen parantamisen. Hän kirjoittaa: "1800-luvun toisella puoliskolla. Venäjän muuttuneiden sosioekonomisten olosuhteiden vaikutuksesta ... kuurojen ja mykkäkoulujen oppilaiden yhteiskunnallisessa koostumuksessa tapahtui muutoksia: käsityöläisten, talonpoikien ja työläisten lapsia hyväksyttiin. [2]
Kehitysvammaisten lasten julkisen koulutuksen tarvetta puolustavat muutamien kehitysvammaisten lasten lääketieteellisten ja pedagogisten laitosten järjestäjät: E. K. Gracheva , E. Kh. Malerevskaya, I. V. Malerevsky.
Ajatus vammaisten lasten julkisesta koulutuksesta on kehittynyt merkittävästi 1900-luvun alussa monien tutkijoiden töissä, on todettu, että on mahdotonta ratkaista tällaisten lasten kouluttamiseen liittyviä ongelmia ilman yhteiskunnan osallistumista. Tunnettu kehitysvammaisten lasten opiskelun ja koulutuksen asiantuntija P. I. Kovalevsky huomauttaa julkisten laitosten kehitysvammaisille lapsille tarjoaman avun riittämättömyydestä. Erinomainen kehitysvammaisten lasten laitosten järjestäjä V.P. Kashchenko panee merkille vammaisten lasten koulutuksen äärimmäisen merkityksen. Hänen mielestään he tarvitsevat koulutusta jopa enemmän kuin tavalliset. "Viallista lasta, jo pelkästään hänen alikehittyneisyydestään johtuen, tulisi vartioida ja suojella yhtä paljon, ellei enemmän kuin hänen onnellista toveriaan; ... asian onnistumisen kannalta on erittäin tärkeää, että viallinen on hänelle mukautetussa laitoksessa, jossa hänellä on käytössään sekä erityismenetelmät että erityisjärjestelmä. [4] M. V. Bogdanov-Berezovsky
,
kuurojen ja mykkälasten opiskelun ja opettamisen tunnettu asiantuntija , toteaa, että yhteiskunnan laiminlyönti kuurojen ja mykkäiden lasten koulutuksen suhteen aiheuttaa hänelle taloudellista vahinkoa. "Yhteiskunnan on todellakin aika ymmärtää, että laiminlyömällä kuurojen koulutuksen se riistää itseltään satoja tuhansia hyviä, rehellisiä työntekijöitä... Siksi kuurojen ja mykkäiden laiminlyönti yhteiskunnallisesta näkökulmasta on ei älykästä eikä kannattavaa." [5]
Tunnettu kehitysvammaisten lasten tutkija ja heidän koulutuksensa järjestäjä G. Ya. Troshin panee merkille tarpeen kouluttaa epänormaalia lasta ja esittää lasten poikkeavuusongelman tärkeimpänä yhteiskunnallisena ongelmana, jonka ratkaisu on ohjattava inhimillisiä näkökohtia. ”Mielestämme, jos epänormaaleja lapsia ei olisi 2 %, vaan 10 tai jopa 100 kertaa vähemmän, he ansaitsisivat silti huomion; ei hahmo ole arvokas, vaan ihminen itse, ihmisenä ja velvollisuutemme häntä kohtaan ovat arvokkaita. On muistettava, että lapsuuden poikkeavuus on suurimmassa osassa tapauksista seurausta epänormaaleista sosiaalisista oloista, sen torjuminen on yhteiskunnan velvollisuus ja epänormaalien lapsen osallistumisaste on yksi sosiaalisen hyvinvoinnin indikaattoreista. [6]
Useat tunnetut typhlopedagogit huomauttavat julkisen koulutuksen tarpeen sokeille. K. F. Leiko huomauttaa, että koulutus on sokeille avainasemassa, ja kirjoittaa: "Vain järkevä kasvatus ja koulutus voi tehdä sokeasta harmonisen kypsän ihmisen, joka pystyy käytännössä toteuttamaan kansalaistehtävänsä." [7] A. N. Kolubovsky kirjoittaa yhteiskunnan tarpeesta ratkaista sokeiden koulutuksen ongelma: "... sokeiden koulutus on tarpeellisempaa kuin näkeville, ja sokeiden yleinen koulutus on yksi välittömistä tehtävistä, joita Hallituksen ja yhteiskunnan pitäisi tällä hetkellä päättää itse." [8]
Kuten teosten analyysistä voidaan nähdä, tutkijat ja harjoittavat opettajat korostavat koulutuksen julkisuuden merkitystä eri kehitysvammaisten lasten ryhmille. He panostavat koulutuksen sosiaaliseen luonteeseen samalla tavalla kuin K. D. Ushinsky . Yhteiskunnan tulee olla keskeisessä roolissa koulutuksessa, jonka tarkoituksena on valmistaa hyödyllistä yhteiskunnan jäsentä. Tutkijat huomauttavat, että koulutuksen julkinen luonne ratkaisee sekä sosioekonomiset ongelmat että inhimillistymisongelmat, koska hyvin organisoidulla kehitysvammaisten lasten koulutuksella he lakkaavat olemasta taakka yhteiskunnalle, vaativat jatkuvia taloudellisia investointeja eivätkä anna mitään. vastapalveluksena. Heidän määränsä rikollisten joukossa vähenee merkittävästi: kerjäläiset ja rikolliset. Vammaisten lasten koulutus ratkaisee yhteiskunnan ihmissuhteiden inhimillistämisen ongelman, koska monilla psykofyysisesti vammaisilla ihmisillä on mahdollisuus tulla tavalla tai toisella täysivaltaisiksi yhteiskunnan jäseniksi.
1900-luvun alussa perustettu ajatus kehitysvammaisten lasten koulutuksen sosiaalisesta luonteesta toteutettiin erilaisten lapsiluokkien koulutuksessa ja kasvatuksessa. Tällaisten lasten oppilaitoksia on ilmestynyt aiempaan verrattuna huomattava määrä. Niiden laitosten määrä, joissa harjoitettiin vain hyväntekeväisyyttä ja joissa koulutusta ei ollut. M. S. Morozovin , M. P. Postovskajan, N. P. Postovskin, G. Ya Troshinin ja muiden toiminnan seurauksena oli mahdollista järjestää uusi sosiaalinen laitos - apukoulu ja apuluokka. Tämän ansiosta normaalikouluissa opiskelleet jälkeenjääneet lapset saivat riittävät julkiset oppilaitokset kuuroille ja tyhmille lapsille. N. N. Malofeev kirjoittaa heistä: "Tunnistaen monien yksityisten oppilaitosten pienen koon ja ilmeisen taloudellisen tarpeen, ei pidä aliarvioida koko verkon maantieteellisen kehityksen ja laajentumisen nopeutta." [9]
Suurin osa 1800-luvun jälkipuoliskolla - 1900-luvun alussa perustettujen kehitysvammaisten lasten julkisten laitosten järjestäjistä ja opettajista pidettiin tärkeimpänä osana lasten kasvatusta valmistaakseen heitä elämään.
Yhdessä Venäjän ensimmäisistä kehitysvammaisten lasten lääketieteellisistä ja pedagogisista laitoksista, jonka I. V. Malerevsky avasi vuonna 1882, kasvatusvaikutusten tarkoituksena oli mukauttaa lapsia tulevaan elämään juurruttamalla heille työtaitoja. I. V. Malerevskyn instituutti oli olemassa 20 vuotta (1882-1903), ja siihen syntyi 401 oppilasta molempia sukupuolia. Laitos otti vastaan lapsia, joilla on eriasteinen kehitysvammaisuus: vakavimmasta suhteellisen lievään. Oppilaiden valmistaminen elämään suoritettiin henkisesti vajaakuntoisten, jälkeenjääneiden ja hermostuneiden lasten lääketieteellisessä ja pedagogisessa instituutissa, jonka O. I. Sikorskaya ja E. I. Sikorskaya perustivat vuonna 1904 Kiovassa. Instituutin olemassaolon aikana siinä opiskeli noin 50 4–19-vuotiasta lasta. Oppilaat jaettiin seniori-, keski- ja junioriryhmiin. Jokaisella on 3-4 oppilasta.
Kehitysvammaisten lasten valmistaminen itsenäiseen elämään työtoiminnalla pidettiin erittäin tärkeänä kehitysvammaisten lasten laitoksissa E. K. Grachevan johdolla . Vammaisten lasten kasvatukseen tarkoitetun parantolakoulun toimintaa arvostivat suuresti aikalaiset. Parantolakoulua käynyt tunnettu oligofrenopedagogi A. N. Graborov pani merkille rakennetun koulutusjärjestelmän selkeyden ja johdonmukaisuuden sekä sen myönteisen vaikutuksen oppilaisiin. Kh. S. Zamsky uskoo, että tämä on yksi ensimmäisistä instituutioista, joissa tieteellistä ja metodologista työtä perustettiin: "V. P. Kashchenkon parantolakoulu ei ollut vain yksi ensimmäisistä erityislaitoksista lapsille, vaan myös ensimmäinen tieteellinen ja metodologinen laitos, joka käsitteli keskushermoston erilaisista häiriöistä kärsivien lasten koulutus- ja kasvatuskysymyksissä. [10]
Kasvatusvaikutusten suuntautuminen lasten elämään valmistautumiseen on nähtävissä kuurojen lasten koulutusjärjestelmissä. Tämä johtuu suurelta osin muuttuneista sosioekonomisista olosuhteista, jotka mahdollistivat talonpoikien ja työläisten lasten pääsyn oppilaitoksiin, mikä laajensi merkittävästi oppilaitosten joukkoa ja asetti heille muita tehtäviä. Pietarin ja Moskovan kuurojen ja tyhmien koulut säilyivät johtavina kuulovammaisten lasten kasvatus- ja koulutuskeskuksissa . 1800-luvun jälkipuoliskolla niissä laajeni työväenkoulutus, järjestettiin työpajoja, joissa oppilaat oppivat erilaisia käsitöitä, joiden kehittämisen pitäisi tulevaisuudessa varmistaa niiden olemassaolo. Kouluissa tehtävänä on opettaa oppilaille teknistä tietoa.
Vuonna 1899 Pietarin Mariinski-koulussa avattiin puusepän- ja kirjansidontapajat. Samana vuonna gr. S. A. Apraksin jakoi Murzinkan kartanon Mariinsky-koulun työpajoille paikan. Murzinkassa järjestettiin myös maatilakoulu 40:lle 9-35-vuotiaalle tytölle. Tilalle rakennettiin puinen kaksikerroksinen talo, puutarha, keittiöpuutarha, navetta, siipikarjatalo ja pesula. A. I. Dyachkov huomauttaa: "1800-luvun jälkipuoliskolla kuurojen ja mykkäiden kouluttamisen tavoitteiksi määriteltiin henkinen ja moraalinen kehitys sekä teknisen tiedon opettaminen." [11]
On alueellisia oppilaitoksia kuulovammaisille lapsille. Pienestä määrästä ja rahoituksen vaikeuksista huolimatta esimerkkejä kuulovammaisten lasten onnistuneesta vanhemmuudesta löytyy. Erityinen paikka tällaisten laitosten joukossa on kuuroille ja mykkäille lapsille tarkoitettu Aleksanterin koulu-Khutor, joka perustettiin vuonna 1898. Täällä tehtiin aktiivista ja määrätietoista kasvatustyötä kuulovammaisten lasten valmistelemiseksi elämään. Koulutila koostui päiväkodista ja kuuromykkäiden koulusta. Tilalla oli paljon maata puutarhalle, vihannespuutarhalle, sää- ja biologiselle asemalle. Koulu otti lapsia pääasiassa talonpoikaisperheistä. Keväästä syksyyn opiskelijat työskentelivät maatilalla ja tämä maksoi heidän elantonsa ja koulutuksensa.
Kuten kuurojen ja mykkäiden laitoksissa, sokeille opetetaan heidän käytettävissään olevia käsitöitä, mikä antaa heille mahdollisuuden sopeutua elämään. Näiden ongelmien ratkaisemiseksi kouluissa on järjestetty askartelutunteja ja käsityöpajoja. Sokeiden erottua oppilaitoksista huoltaja osallistuu heidän sosiaaliseen sopeutumiseensa. Se "...sokeiden poistuttuaan näistä laitoksista, tukee heitä uudessa työelämässä, järjestää erityishostelleja, järjestää sokeiden valmistamien tuotteiden myyntiä ja antaa aineellista tukea niille, jotka sairauden tai muista pätevistä syistä, eivät voi ansaita toimeentuloaan." [12]
Yksi ensimmäisistä vammaisten lasten tutkimukselle omistetuista tieteellisistä töistä olivat erinomaisen venäläisen tiedemiehen I. A. Sikorskyn tutkimukset , joka kirjoituksissaan "... kehitti K. D. Ushinskyn ajatuksia pedagogiikan rakentamisen periaatteista tieteenä korostaen että todellinen perusta tieteelliselle Kasvatusteoria on kattava lapsen tutkimus. [13] I. A. Sikorskyn tutkimukset ovat yksi ensimmäisistä yrityksistä saada antropologinen perustelu kehitysvammaisten lasten kasvatukselle ja koulutukselle kotimaisessa tieteessä.
G. I. Rossolimo osoitti, että kehitysvammaisten lasten tärkeä kysymys ei ole vielä ollut kattavan tutkimuksen kohteena, koska lääkäreiden ja opettajien ponnisteluja ei ole yhdistetty. ”Kysymystä henkisesti ja moraalisesti kehitysvammaisten lasten hyväntekeväisyydestä ja kasvatuksesta huolimatta sen tärkeydestä sekä lääkäreille että opettajille ei ole vielä tehty erityistä kattavaa tutkimusta Venäjällä. Tätä tehtävää, joka oli toteutettavissa vain yleiskokoukselle, ei luonnollisestikaan asettaneet kasvattajat; lääkärit puolestaan ohittivat sen, koska se tuskin voi luonteensa vuoksi olla pelkästään lääketieteen alainen. [14] Puheessaan tiedemies väitti pedagogiikan psykologisen perustelun tarpeen. ”Mitä enemmän siirrymme koulupedagogiikan ajasta, sitä vahvemmin tunnetaan tarve paitsi sen psykologiselle perustelulle, myös kasvatuskohteen psykofysiologiselle individualisoinnille. - Lisäksi hän osoittaa, että nykyaikaiselle opettajalle ei riitä, että tuntee vain opetus- ja kasvatusmenetelmät, vaan on tiedettävä vammaisen lapsen henkisen kehityksen mallit. "Stereotyyppinen pedagoginen tekniikka osoittautuu riittämättömäksi, ja opettajan on tutustuttava henkisen toiminnan elimen rakenteeseen ja toimintoihin päämateriaalina, josta hänen on muovattava itsenäinen persoonallisuus." G. I. Rossolimo muotoilee selkeästi lääkärin ja opettajan tavoitteet työskennellessäsi henkisesti alikehittyneen lapsen kanssa. Hän antaa lääkärille koko lasten kokeellisen lääketieteellisen ja psykologisen tutkimuksen osaston. "Psyykkisen yksilöllisyyden määrittäminen, kehon tilojen tunnistaminen, joissa hermoston on toimittava, jälkimmäisen tuskallisten ilmiöiden osoitus, niiden tilojen tunnistaminen, joihin on tarpeen asettaa lapsi oikeaan suuntaan hänen kehityksestään, toisaalta niiden hermoston kykyjen tunnistaminen, jotka ovat riittävän vahvoja hyödyntämiseen pedagogisten tavoitteiden kanssa, ja toisaalta osoitus neuropsyykkisen organisaation tuskallisista puolista, jotka eivät salli kulttuureja; lopuksi hermoston vikojen poistaminen mahdollisuuksien mukaan lääketieteellisillä toimenpiteillä - suunnilleen tähän lääkärin rooli koulutuksen alaisena kehitysvammaisten lasten suhteen pitäisi supistaa" [15] . Opettaja G.I. Rossolimo huolehtii kaikesta muusta koulutus- ja koulutustoiminnasta, mutta korostaa velvollisuutta työskennellä yhdessä lääkärin kanssa. "Loput on tehtävä opettajan tehtävänä, ja on vaikea sanoa, että ainakin yhdessä tapauksessa voitaisiin uskoa toisen ammatin edustaja." [kahdeksan]
Tarve keskustella vammaisten lasten opiskelun, koulutuksen ja koulutuksen ongelmista useiden eri osaamisalojen asiantuntijoiden: opettajien, psykologien, lääkäreiden kanssa, todettiin Venäjän teknisen ja ammatillisen koulutuksen toisessa kongressissa. vuosina 1895-1896. Kh. S. Zamsky kutsuu sitä "ensimmäiseksi defektologien kongressiksi". Osio ”Sokeiden, kuurojen ja mykkälasten hyväntekeväisyys ja koulutus” käsitteli kehitysvammaisten lasten opiskeluun, kouluttamiseen ja kouluttamiseen liittyviä kysymyksiä. A. A. Krogiusin raporttia lukuun ottamatta kaikki teokset oli omistettu kehitysvammaisille lapsille: käsiteltiin älyllisen kehityksen erotusdiagnoosin kysymyksiä, kehitysvammaisuuden määritysmenetelmiä (G. I. Rossolimo, N. P. Postovsky), yhteisen työn tarvetta. lääkärin ja opettajan lasten opiskelussa ja kasvatuksessa erityisoppilaitoksissa. Useat puheet osoittavat heidän sitoutumisensa maantieteelliseen liikkeeseen.
Tutkijoiden toiminta tapahtui läheisessä yhteydessä erilaisten vammaisten lasten erityiskoulutuslaitosten muodostumiseen. Suurin osa tutkimuksista oli kuvaus tiedemiehen tai erikoisopettajan tai lääkärin kokeellisen toiminnan tuloksista oppilaitoksissa, lääketieteellisissä ja pedagogisissa laitoksissa, klinikoilla jne. Suurin osa tutkijoista joko johti näitä laitoksia tai oli tieteellisiä konsultteja tai henkilökunnan jäseniä. Mieti, mitä tutkimuksia tehtiin tänä aikana, kuka on tehnyt ja minkälaisten lasten kanssa. Periaatteessa tutkittiin kolmea luokkaa lapsia: kehitysvammaisia, kuulovammaisia ja näkövammaisia. Joskus tutkimuksia on tehty aikuisilla, joilla on näitä poikkeavuuksia. Tutkijoiden joukossa vallitsi vastaavasti: psykiatrit ja neuropatologit, joilla on syvällinen tietämys psykologian ja pedagogiikan alalta, otolaryngologit, opettajat ja psykologit, jotka osallistuvat yhden tai toisen luokan lasten tutkimukseen.
Kuten jo todettiin, aktiivisimmin kehitetty kehitysvammaisten lasten tutkimus. Tämä johtui lukuisista pedologisista tutkimuksista lapsen älyllisen kehityksen alalla sekä normissa että patologiassa, jotka kehittyivät Venäjällä 1900-luvun alussa. Kokonainen joukko psykiatreja ja neuropatologeja osoitti huomattavaa kiinnostusta kehitysvammaisten lasten tutkimiseen, sekä heidän persoonallisuutensa patologisten että positiivisten näkökohtien, korvausmahdollisuuksien määrittämiseksi. Tutkijoista on mainittava A. S. Griboedov , F. D. Zabugin , V. P. Kashchenko , P. I. Kovalevsky , E. Kh. Malerevskaya, I. V. Malerevsky, N. I. Postovsky, G. I. Rossolimo , I. A. Sikorsky , G. Ya . Tarkastellaan tärkeimpiä ja tyypillisimpiä tutkimuksia. Kaikki nämä teokset voidaan jakaa kahteen ryhmään. Ensimmäiseen ryhmään kuuluvat teokset, jotka paljastavat ulkomaisia kokemuksia kehitysvammaisten lasten opiskelusta ja kasvatuksesta sekä muotoilevat säännöksiä heidän opiskelutarpeesta Venäjällä. Toiseen ryhmään kuuluvat tutkimukset tarjoavat menetelmiä kehitysvammaisuuden määrittämiseen ja kehitysvammaisten lasten erityisten kokeellisten tutkimusten tuloksia.
Tyypillinen ensimmäiseen ryhmään kuuluva teos on Pietarin idioottien turvapaikkasiirtokunnan tunnetun lääkärin, professorin, tieteellisen konsultin - P. I. Kovalevskyn työ . Vuonna 1906 julkaistiin hänen teoksensa "Retarded children (idiootit, takapajuiset ja rikolliset lapset)". Heidän hoitonsa ja koulutuksensa. Teos paljastaa yksityiskohtaisesti ulkomaisia kokemuksia kehitysvammaisten opiskelusta ja kouluttamisesta, kiinnittää huomiota mahdollisuuteen kouluttaa myös syvästi kehitysvammaisia. Kirjoittaja huomauttaa, että tiedemiehet ja yleisö on otettava mukaan kehitysvammaisten lasten tutkimukseen ja koulutukseen. "... mutta idioottien kasvattamisessa tarvitaan kaksi elementtiä: hyvä sydän ja valistunut mieli. Hyväntekeväisyyden tapauksessa yhtä ensimmäistä elementtiä käytettiin ja toista puuttui. Siksi luonnollisesti täällä idiootit löysivät hyväntekeväisyyssuojan, mutta eivät osoittaneet menestystä kehityksessä. [16] P.I. Kovalevsky pitää tarpeellisena asettaa vammaisten lasten opiskelu ja kouluttaminen tieteelliselle pohjalle. Hän uskoo, että tätä tehtävää tuskin voidaan ratkaista sellaisen laitoksen kuin orpokodin puitteissa, joka on paremmin mukautettu hyväntekeväisyyteen. P. I. Kovalevskyn mukaan on tarpeen luoda "takapahoisten lasten koulutuslaitos". E. Kh. Malyarevskayan vuonna 1901 julkaistu teos kuuluu myös ensimmäiseen tutkimusryhmään: "Vajaatuneet lapset". Siinä kirjailija, lääkäri ja opettaja, joka osallistui yhdessä I. V. Maljarevskin kanssa kehitysvammaisten lasten hoito- ja koulutuslaitoksen perustamiseen vuonna 1882, jakaa havaintojaan kehitysvammaisista lapsista ja heidän kasvatuksensa erityispiirteistä populaaritieteellisessä muodossa. . Huomio kiinnitetään siihen, miten tärkeänä tekijä pitää kehitysvammaisten lasten varhaiskehityksen ja koulutuksen ongelmaa. Kirjoittaja kuvailee monivuotisen kokemuksensa perusteella yksityiskohtaisesti niiden kehitysvaiheita varhaiskasvatuksessa, varhaislapsuudessa, esikouluiässä ja korostaa tietyssä kehitysvaiheessa mahdollisesti ilmeneviä ongelmia. Opettaja-ammattilainen Y. Zelenkevitšin teoksessa "Koulun askeleet (takapuoliset ja lahjakkaat lapset)" (1909) todetaan, että lasten luonteen ymmärtämättömyyden vuoksi koulu tukahduttaa yksilön: " Koko nykyaikainen koulu on rakennettu lapsen tahdon orjuuttamiselle ja hänessä orjallisten taipumusten kasvattamiselle. [17] Kirjoittaja huomauttaa, että opettajien pinnallisen asenteen lapsiin, haluttomuuden syventyä heidän persoonallisuuden erityispiirteisiinsä vuoksi monet lasten luonnolliset puutteet pahenevat, mikä usein aiheuttaa korjaamatonta vahinkoa heidän henkiselle kehitykselleen.
Toiseen ryhmään kuuluvat maantieteellisen liikkeen edustajan G. I. Rossolimon teokset . Hänen tieteellisten kiinnostuksen kohteidensa olivat älyllisen kehityksen kliiniset ja psykologiset tutkimukset sekä normaaleissa että patologisissa olosuhteissa. G. I. Rossolimo piti erittäin tärkeänä tutkimusta, jonka tuloksena kehitysvammaisten lasten kasvatustilanne parantui. G. I. Rossolimo piti tarpeellisena osallistua erilaisten tieteiden koulutukseen ihmisestä. Työssään hän käytti ja kehitti K. D. Ushinskyn ideoita . Kuten hänen kollegansa F. D. Zabugin huomauttaa : "Ushinskyn ja Pirogovin ideat ja heidän käskynsä olivat jatkuvasti pedagogisten ominaisuuksien, diagnoosien ja tapahtumien kumppaneita, jotka G. I. aina näki pienistä potilaistaan." K. D. Ushinskyn jälkeen G. I. Rossolimo kirjoitti: "Kasvatustaito... vaatii erilaisia tieteitä ihmisestä auttaakseen itseään, ja erityisesti niitä, jotka käsittelevät ihmisen sielua, ei vain yleisesti, vaan myös eri tasoilla ja hänen kehityksensä erilaiset olosuhteet: lapsen tiede, pedologia, kaikkine induktiivisen kurinalaisuuden ominaisuuksineen, kolkuttelee jo perhekotien ja koulujen ovilla vetoaen vanhempien havaintoihin, opettajien muistiinpanoihin ja tutkimustietoihin. lääkäreitä, erityisesti lääkäreitä, jotka ovat lasten terveiden ja sairaiden sielujen asiantuntijoita. [18] G. I. Rossolimo uskoi, että oli tarpeen luoda menetelmä lapsen persoonallisuuden tutkimiseksi, joka mahdollistaisi hänen älyllisen kehityksensä tason määrittämisen. Tämä mahdollistaa jälkeenjääneiden lasten lähettämisen erityisluokille ja laitoksille sekä kehitysvammaisuuden erilaistuneen lähestymistavan erottelemalla siinä eri ryhmiä kehitysvammaisuuden vakavuuden mukaan.
Merkittävää työtä kehitysvammaisten lasten tutkimiseksi tehtiin kuuluisan tiedemiehen V. P. Kashchenkon luomassa sanatoriossa .
Kokeellista psykologista ja pedagogista tutkimusta suoritti henkisen jälkeenjääneisyyden alalla tunnettu tutkija, Ph.D. A. M. Schubert. Vuonna 1912 A. M. Schubert julkaisi sanatoriokoulun työlle omistetussa kokoelmassa tieteellisen teoksen, jossa hän lainaa kokeellisen tutkimuksensa tuloksia: "Kokeellinen psykologinen parantolakoulun oppilaiden henkisen kehitysasteen määritys tohtori Kashchenkon.
G. Ya. Troshin auttoi aktiivisesti kehitysvammaisia lapsia. Monien vuosien kokemus epänormaalien lasten koulusta, jonka hän perusti vuonna 1906, antoi tutkijalle mahdollisuuden tutkia syvällisesti tieteellisesti vammaisten lasten kehitysongelmia. Hänen tutkimustyönsä tulos oli perusteos ”Kasvatuksen antropologiset perusteet. Normaalien ja epänormaalien lasten vertaileva psykologia”, jonka hän omisti K. D. Ushinskyn muistolle. G. Ya. Troshin lähestyi työssään kehitysvammaisen lapsen tutkimusta integroidun lähestymistavan näkökulmasta tukeutuen K. D. Ushinskyn määrittelemään antropologiseen pedagogiseen suuntaan. Hän pohti vammaisen lapsen kehitystapoja humanistisesta asennosta, kokonaisvaltaisesti, ymmärtäen tarpeen syvälliseen ihmisen fysiologisen, psykologisen ja sosiaalisen luonteen tutkimiseen, jotta voidaan etsiä käyttämättömiä koulutusmahdollisuuksia.
Yksi ensimmäisistä kuurojen ja tyhmien lasten kokeellisista ja pedagogisista tutkimuksista on A. V. Vladimirskyn teos "Henkillinen suorituskyky koulupäivän eri aikoina. Kokeellinen tutkimus Pietarin kuurojen ja tyhmien koulun oppilaista. A. V. Vladimirsky oli tunnettu lääkäri ja defektologi, joka osallistui aktiivisesti pedologiseen tutkimukseen vuosisadan alussa. Vuodesta 1908 hän työskenteli Psychoneurological Institutessa V. M. Bekhterevin johdolla . Myöhemmin hän johti tähän instituuttiin järjestettyä apukoulua.
Innovatiivinen on A. N. Porosjatnikovin työ "Vertaileva tutkimus visuaalisen havainnon ja muistamisen kyvystä kuulovammilla ja kuuromyhillä kouluikäisillä lapsilla (1910). Kirjoittaja suosittelee kuuromykkäiden visuaalisen havainnon kehittymisen seurantaa oppilaitoksissa ja sen kehittäminen tärkeäksi korvausvälineeksi A. N Porosjatnikovin työtä tukivat ja tunnustivat merkittäväksi tuon kuurot opettajat: N.M.ajan Kuurojen ja mykkälasten pedagogista tutkimusta suorittivat merkittävimmät venäläiset tiedemiehet: Moskovan yliopiston professori S. S. Preobrazhensky ja lääketieteen tohtori, sotilaslääketieteellisen akatemian apulaisprofessori M. V. Bogdanov-Berezovsky... S. S. Preobrazhensky piti tarpeellisena suullisen puheen opettamisen lisäksi, jota kehitettiin tuolloin kuurojen kouluissa, koska heidän kuuloaistimustaan. Käyttäen monien ulkomaisten ja joidenkin kotimaisten otolaryngologien tutkimuksia sekä monivuotista kokemustaan kuurojen ja tyhmien ihmisten tutkimuksesta ja hoidosta hän väitti, että kuurojen ja tyhmien ihmisten puheenkorjausongelmien ratkaiseminen liittyy suoraan kehitykseen. kuulohavainnosta. "Tästä syystä kysymys kuuromymykyyden korjaavuudesta rajoittuu kysymykseen kuurouden korjaavuudesta yleensä." [19] S. S. Preobrazhenskyn mukaan kuurous voidaan korjata, mutta ei, riippuen kuuloanalysaattorin vaurion vakavuudesta. S. S. Preobrazhensky huomauttaa, että kuulovammaisten on välttämätöntä kehittää kuuloaistiota. Tämä antaa hänen havaintojensa mukaan merkittäviä tuloksia. ”Mitä kuuroista yleensä tulee, yksipuolisen kuurouden kanssa tulee kiinnittää erityistä huomiota kuuroon korvaan, harjoittelemalla sitä kuulossa sekä puhumalla että kaikenlaisilla soittimilla, peittämällä terve korva vanulla tai sormella. . Sama tulee tehdä kahdenvälisen kuulon heikkenemisen kanssa, jotta kuulohermon jäännökset eivät kuole kokonaan. Tällaisten henkilöiden ei missään nimessä tulisi välttää yhteiskuntaa, heidän tulisi käydä konserteissa, teattereissa jne. ... korvaharjoitteluun. [20] Kuuluisa tiedemies M. V. Bogdanov-Berezovsky suoritti merkittävää kliinistä ja pedagogista tutkimusta . Perusteoksessaan "Kuurojen ja mykkäiden tilanne Venäjällä: katsaus kuurojen ja mykkäiden kuulon palauttamisen nykytilanteeseen" (1901) tutkija korosti kuuron ja mykkän ongelman eri näkökohtia. Venäjällä: väestötiede, koulutus, hoito. Työ tehtiin K. D. Ushinskyn perustaman pedagogiikan antropologisen suunnan puitteissa, koska kirjoittaja tarkastelee kuuromyhtymisen ongelmia eri tieteiden näkökulmasta: pedagogiikka, psykologia, lääketiede. Tämän ongelman kattava tieteellinen analyysi antaa hänelle mahdollisuuden hahmotella tapoja korvata kuulon heikkeneminen, mikä vastaa kuulotoiminnan heikentyneen henkilön psykofysiologisia ominaisuuksia. M. V. Bogdanov-Berezovsky perustelee tieteellisesti kuuloaistin kehittämisen tarpeen kuulovammaisilla lapsilla heidän sosiaalisen kuntoutuksensa tärkeimpänä tehtävänä. Tässä työssä hän korostaa käytännön työtään lasten kuuloaistin kehittämisestä ja sen tuloksia. Työ on vaihe kuulovammaisten lasten kokonaisvaltaisen tutkimuksen kehittämisessä.
Näkövammaisten tutkimisen ongelmat alkoivat kehittyä Venäjällä 1800-luvun lopulla opettajien, psykologien ja lääkäreiden töissä. Ensimmäiset näkövammaisten henkistä kehitystä koskevat teokset ilmestyvät aikakauslehdissä. Niiden joukossa ovat G. P. Nedlerin teokset "Sokeiden valitettavan" (1889), M. Dufourin "Sokeiden fysiologiasta" (1894), G. I. Chelpanovin "Esseitä sokeiden psykologiasta" (1894). merkittävä. Kirjoittajat nostavat esille erilaisia näkövammaisten henkisen kehityksen ongelmia ja puhuvat korvausmahdollisuuksista.
G. P. Nedler panee merkille sokeiden henkisen kehityksen syvällisen omaperäisyyden. Hänen mielestään ihmiseltä tärkeiden ulkoisten aistien riistäminen merkitsee sitä, että on mahdotonta saavuttaa sellaista älyllistä kehitystä, johon ehjä aistielimiä omaava henkilö pystyy.
M. Dufour tarkastelee työssään joitain sokeiden psykofyysisen kehityksen piirteitä. Analysoidessaan ongelmaa, joka liittyy sokeiden esteiden määrittämiseen etäältä, kirjoittaja toteaa, että tämä tulee mahdolliseksi sokeiden kuulovastaanoton aktivoitumisen seurauksena.
Tunnettu venäläinen psykologi G.I. Chelpanov paljasti sokeiden kuuloterävyydestä ja heidän kyvystään paikantaa ääntä avaruudessa kokeellisen tutkimuksen tulosten tuloksena, että sokeiden kuuloherkkyyden kynnykset ovat alhaisemmat kuin niillä, jotka nähdä normaalisti. Kuuloherkkyyden kynnysten nousu sokeudessa tietyissä tapauksissa, kirjoittaja selittää normaaliin verrattuna lisääntyneen huomion intensiteetin. G. I. Chelpanovin mukaan sokeat kehittävät pääasiassa huomiokykyä ja muistia, kun taas: "Heidän ideapiirinsä rajoittuu äänen ja kosketuksen alueelle, ja tämän pitäisi jättää hyvin erityinen jälki hänen mielen luonteeseensa. rakenteet, jotka jäävät meille käsittämättömiksi » . [21]
1900-luvun alussa ilmestyi aikakauslehdissä useita artikkeleita, jotka kuvastavat näkövammaisten ihmisten tutkimusprosessin tilaa. Tarkastellaanpa niistä merkittävimpiä. V. Meker teoksessaan "The Aesthetic Education of the Blind" (1903) osoittaa, että sokeat ovat melko helposti lähestyttäviä esineiden tilallisten ja aineellisten ominaisuuksien kosketusnäkymiin. Kirjoittaja analysoi sokeiden mielentilaa ja persoonallisuuden piirteitä. Hänen mielestään näkövammaisten ihmisten tunteissa ja luonteessa tapahtuu useimmiten muutoksia. Sokeilla tunteet kehittyvät nopeammin ja saavuttavat suuremman täyteyden ja syvyyden kuin näkevien. K. K. Leiko julkaisi eri vuosina useita sokeiden psykologian ongelmaa käsitteleviä teoksia: Faktat ja ajatukset (1903), Tapa ja sen merkitys (1905), Mental Energy and Mental Rate in the Blind (1908), Psychology sokeat" (1908). KK Leiko yhtyy V. Meckerin näkemykseen sokeiden tunteiden kehittymisestä. Teoksissaan hän selittää sokeiden luonteen muutoksia henkisen energian vähenemisellä ja henkisen tempon laskulla. K. K. Leikon mukaan monet henkiset prosessit kehittyvät sokeilla paljon paremmin kuin näkevillä. Näihin hän mainitsee huomion, mielikuvituksen, ajattelun. Kirjoittajan tutkimus osoittaa, että sokeiden tottumukset kehittyvät paljon nopeammin kuin näkevien. Hän näki syyn tähän ilmiöön yksilön pitkälle kehittyneissä tahdonvoimaisissa ominaisuuksissa. Sokeiden kosketusta koskevat tutkimukset koskevat S. Gellerin teoksia "Sokeiden kyky sopeutua elämään" (1911) ja G. P. Nedlerin työtä "Sokean lapsen peruskasvatus" (1914). S. Geller teki ihon herkkyyskynnysten muutosten perusteella tutkimusta kosketuksesta. G. P. Nedler tutki sitä omien sokeiden havaintojensa kautta. Tutkijat tulevat samanlaisiin johtopäätöksiin tämän modaalin herkkyyden lisääntymisestä sokeilla verrattuna normiin.
Edellä olevan sokeiden mentaliteettia käsittelevien artikkelien analyysin perusteella lääkärit, opettajat ja psykologit ovat erittäin kiinnostuneita tämän ongelman kehittymisestä. Syvällisemmin näkövammaisten ihmisten tutkimisen ongelman kehittivät lääkärit ja psykologit A. A. Krogius, V. I. Rudnev ja G. I. Surov. Näiden kirjoittajien tutkimukset eroavat merkittävästi toisistaan. Jos A. A. Krogiusin työ on perustutkimus sokeiden psykologian alalla, niin kaksi muuta ovat lyhyt kuvaus sokeiden tutkimuksen tuloksista. Tärkeä vaihe näkövammaisten tutkimuksen kehittämisessä on A. A. Krogiusin tieteellinen toiminta, joka osallistui aktiivisesti pedologiseen tutkimukseen yhdessä V. M. Bekhterevin, A. F. Lazurskyn, A. P. Nechaevin kanssa. Teoksessaan "Sokeiden sielumaailmasta" (1909) A. A. Krogius esitteli tulokset useiden vuosien kokeellisista psykologisista tutkimuksista eri-ikäisille sokeille. Kirjoittaja tutkii sokeiden henkisiä prosesseja näkeviin verrattuna; analysoi yksityiskohtaisesti sokeiden kompensaatioprosesseja (kosketus, haju, kuuloaisti). Teos on antanut suuren panoksen näkövammaisten ihmisten kokonaisvaltaiseen tutkimukseen.
1800-luvun lopulla alkoi ilmestyä ensimmäisiä tutkimuksia, joissa esitettiin syvällinen tieteellinen perustelu erilaisten kehitysvammaisten lasten kasvatukselle ja koulutukselle. Vahvistetaan, että heidän kasvatukseensa ja koulutukseensa on otettava mukaan eri tieteitä henkilöstä ja hänen toiminnastaan. Ensimmäisiä yrityksiä yritetään tutkia kokeellisesti kehitysvammaisia lapsia (I. A. Sikorsky) ja sokeiden psyykettä (M. Dufour, G. P. Nedler, G. I. Chelpanov). 1800-1900-luvun vaihteessa vammaisten kliinis-pedagogisten ja kokeellis-psykologisten tutkimusten määrä lisääntyi merkittävästi, mikä liittyy kasvuun Venäjällä tällä pedologisen tutkimuksen ajanjaksolla, joka heijasteli pedagogisen antropologian ajatuksia. Kirjailija: K. D. Ushinsky Useat tosiasiat vahvistavat pedologisen työn ja kehitysvammaisten tutkimuksen välisen syvän yhteyden. Ryhmä vammaisten tutkimukseen osallistuvia kotimaisia tutkijoita osallistuu aktiivisesti peologisten kongresseihin. Heidän teoksensa heijastavat tuon ajan pedologisen liikkeen edustajien teoksia. Sellaiset poikkeavan kehityksen tutkijat, kuten A. V. Vladimirsky, A. A. Krogius, G. I. Rossolimo, G. Ya. Troshin, G. I. Chelpanov ovat merkittäviä osallistujia pedologisessa liikkeessä. Useimmat tutkijat panevat merkille kehitysvammaisten lasten kliinisten, psykologisten ja pedagogisten tutkimusten äärimmäisen puutteen. Kertyneiden opetusmenetelmien (erityisesti kuuropedagogiassa) ja lasten psykofysiologisten ja psykologisten ominaisuuksien tuntemuksen välillä on selvä epäsuhta. Useimpien tiedemiesten ponnistelut tähtäävät näiden ongelmien ratkaisemiseen. Katsauskaudella erilaisten lapsiryhmien parissa työskentelevien opettajien poikkeaman kehityksen tutkiminen on saanut merkittävää tukea. Suurin osa työstä tehdään oppilaitoksissa opettajien suoran osallistumisen ja avustuksella. Tutkimusta tehdään pääasiassa kolmen luokan lapsilla: kehitysvammaiset, kuulovammaiset ja näkövammaiset.
Suuri menestys on saavutettu kehitysvammaisten lasten (E. A. Galinovskaya, M. S. Morozov, N. P. Postovsky, G. I. Rossolimo, G. Ya. Troshin, A. M. Shubert, E. N. Shcherbinin) tutkimisen alalla. Tärkeimmät niistä ovat älyn tutkimuksen menetelmien kehittäminen (N. P. Postovsky, G. I. Rossolimo) ja G. Ya. Troshinin erilaisten kokeellisten tutkimusten systematisointi. Hänen työnsä on rakennettu K. D. Ushinskyn pedagogisen antropologian periaatteille. Kuuromykkäiden kliinis-pedagogisten ja kokeellis-psykologisten tutkimusten (M. V. Bogdanov-Berezovsky, A. V. Vladimirsky, A. N. Porosyatnikov, S. S. Preobrazhensky) tuloksena oli ensimmäistä kertaa mahdollista kuvata joitakin kuuron kehityksen psykofysiologisia piirteitä. -mykkä lapsi. Huomattava määrä teoksia on omistettu sokeiden tutkimukselle (S. Geller, M. Dufour, A. A. Krogius, K. K. Leiko, V. Mecker, K. P. Nedler, V. I. Rudnev, G. I. Surov, G. I. Chelpanov). Kirjoittajat nostavat esiin kysymyksiä sokean ihmisen psykofysiologisesta kehityksestä. Erityisen tärkeä sokeiden tutkimisen kannalta on A. A. Krogiusin perustyö. Edellä olevasta voidaan päätellä, että tarkastelujaksolla yritettiin tuoda antropologinen perusta eri kehitysvammaisten lasten kasvatus- ja koulutusteorian alle. Huomio kiinnitetään tutkimuksen pedagogiseen suuntautumiseen. Ne kaikki tavalla tai toisella tähtäävät koulutuksen ja kasvatuksen parantamiseen.
Suhteellisen lyhyessä ajassa pedagogiset kysymykset ovat lakanneet olemasta lääketieteellisen ja psykologisen tutkimuksen satunnainen päätelmä, ja niistä on tullut niiden lähtökohta. Kaikki kliinisen, pedagogisen ja kokeellisen psykologisen tutkimuksen tulokset kohdistuivat yhteen keskeiseen päämäärään - kehitysvammaisen henkilön kasvatuksen parantamiseen. Suurin osa teoksista oli omistettu kattavalle lastentutkimukselle, joka tulevaisuudessa auttaisi heitä saamaan riittävän kasvatuksen ja integroitumaan normaalisti kehittyvään yhteiskuntaan. Voidaan päätellä, että vuoden 1917 vallankumouksen seurauksena tapahtuneiden maailmanlaajuisten sosioekonomisten muutosten aikaan Venäjä oli muotoillut tärkeimmät säännökset, jotka avasivat tien defektologian kehityksen uuteen vaiheeseen: työvoiman tarpeeseen. koulutus perustana vammaisten lasten integroitumiselle normaalisti kehittyvään yhteiskuntaan, jossa lapset tutustutaan luovuuteen; yksilöllisen lähestymistavan laajaa käyttöä.
Ensimmäisinä vallankumouksen jälkeisinä vuosina tieteellistä tutkimusta defektologian alalla oli vähän ja se jatkoi pohjimmiltaan sitä tutkimuslinjaa, jota oli tehty ennen vallankumousta. Tärkeimmät tutkijat osallistuivat aktiivisesti vammaisten lasten auttamista koskevien ongelmien kehittämiseen 1900-luvun alusta lähtien. Heidän joukossaan: A. V. Vladimirsky , V. P. Kashchenko , A. A. Krogius, G. I. Rossolimo ja muut. Asiantuntijoiden päävoimat suunnattiin ensimmäisinä vallankumouksen jälkeisinä vuosina järjestämään laitoksia vammaisten lasten kasvatusta ja koulutusta varten. Maassa kehittynyt vaikea sosioekonominen tilanne on johtanut vammaisten lasten koulutustilanteen merkittävään heikkenemiseen. Useimmissa oppilaitoksissa koulutus oli matalalla tasolla tai puuttui kokonaan. Tämän seurauksena kaikkien kodittomien lasten luokittelu vammaisiksi, psykofyysisesti vammaisten lasten, jotka todella tarvitsevat erityisopetusta, kasvatus oli epätyydyttävässä kunnossa. Puutteelliseksi luokiteltujen lasten kontingentin laajentuminen on aiheuttanut hämmennystä defektologian aiheen, päämäärien ja päämäärien ymmärtämiseen. Jo ennen vallankumousta asiantuntijoiden näkemyksissä siitä, ketkä pitäisi luokitella vammaiksi, oli merkittäviä eroja. Usein alaikäiset rikolliset ohjattiin heidän luokseen ja kutsuttiin heitä moraalisesti puutteellisiksi. Vallankumouksen jälkeen vammaisten lasten ryhmään kuuluivat kaikki kodittomat lapset, joita pidettiin perusteettomasti moraalisesti puutteellisina. Maailmassa kehittyneiden vammaisten lasten opiskelun, koulutuksen ja opettamisen alalla kotimainen defektologia oli jäljessä tieteellisistä ajatuksista. Esitetty tarve kouluttaa kaikkia lapsia heidän psykofyysisistä vammoistaan riippumatta oli selvä ristiriita valtion kykyjen välillä: riittävän opettajamäärän puute, tieteellisen tutkimuksen alhainen taso defektologian alalla. 1920-luvun puoliväliin mennessä ilmaantui useita ongelmia, jotka vaativat välitöntä ratkaisua. Monet defektologit ymmärsivät, että kehitysvammaisten lasten opiskelusta, kasvatuksesta ja koulutuksesta kertynyttä kokemusta on arvioitava uudelleen. Kertyneen kokemuksen uudelleenarviointi ja uusien säännösten esittäminen defektologiassa liittyy L. S. Vygotskyn ja useiden Vygotsky-piirin jäsenten tieteelliseen ja yhteiskunnalliseen toimintaan .
Vuodesta 1924 lähtien L. S. Vygotsky aloitti aktiivisen tieteellisen työn defektologian alalla. L. S. Vygotsky tarkastelee defektologian kehityksen kriisiä yleisten muutosten näkökulmasta humanistisissa tieteissä: psykologiassa, lääketieteessä, pedagogiikassa, joita tapahtuu intensiivisesti näinä vuosina. L. S. Vygodsky huomauttaa, että on tarpeen siirtyä pois hyväntekeväisyydestä vammaisten lasten kasvatukseen ja siirtymiseen sosiaaliseen koulutukseen. Hän perustelee syvällisen tieteellisen tutkimuksen tarvetta defektologian alalla koulutuksen parantamiseksi. L. S. Vygotskyn tutkimukset olivat luonteeltaan monimutkaisia. Hän lähestyi vammaisten lasten opiskelun, kasvatuksen ja opettamisen ongelmia eri humanististen tieteiden näkökulmasta. Hänen tutkimuksessaan esitetään kliinis-psykologinen ja psykologinen-pedagoginen lähestymistapa poikkeavan kehityksen analysointiin. Syvä ymmärrys tarpeesta ottaa mukaan ihmisen tieteet ja hänen toimintansa defektologiaan mahdollisti L. S. Vygotskyn nostamaan tutkimuksen täysin eri tasolle. Toisin kuin muut tutkijat, jotka pohtivat tiettyä defektologian ongelmaa, joko tutkimusta tai tietyn vammaisten lasten kasvatusta ja koulutusta, L. S. Vygotskyn tutkimuksen keskipisteessä oli ennen kaikkea kehitysvammainen henkilö ja koko joukko ongelmia, jotka liittyivät sen opiskeluun, koulutukseen ja koulutukseen. L. S. Vygotsky houkutteli defektologiaan nykyaikaisimmat lähestymistavat, jotka muodostuivat tänä aikana lääketieteessä, psykologiassa ja pedagogiikassa. Hän osoitti, että kehitysvammaisten lasten tutkimukseen tarvitaan kokonaisvaltaista lähestymistapaa.
L. S. Vygotskyn tieteellisillä käsitteillä defektologian alalla oli ratkaiseva vaikutus sen kehitykseen Neuvostoliiton aikana. L. S. Vygotsky otti kokonaisvaltaisen lähestymistavan vammaisten lasten henkisen kehityksen analysointiin. "Kehityksen" käsite oli tärkein L. S. Vygotskyn esittämistä tieteellisistä käsitteistä. L. S. Vygotsky piti kehityksen ja koulutuksen välistä suhdetta tärkeimpänä ongelmana. Nämä näkemykset kehitettiin L. S. Vygotskyn tutkimuksissa. Hän väitti, että oppiminen on tärkein hetki lapsen korkeampien henkisten toimintojen kehittymisessä. Defektologian alan teoksissaan L. S. Vygotsky osoitti tarpeen ottaa huomioon erilaisten lasten yksilölliset ominaisuudet, joilla on poikkeamia koulutusprosessissa. Ne osoittavat omaperäisyyttä, joka kehittyy kehitysvammaisen lapsen vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. L. S. Vygotsky totesi, että vammaisen lapsen kehityksellä yhteiskunnassa on syvä omaperäisyys. Näillä lapsilla on käyttäytymisongelmia. L. S. Vygotskyn mukaan koulutuksen puutteet liittyvät lasten yksilöllisten ominaisuuksien riittämättömään huomioimiseen ja toimenpiteiden puutteeseen kehitysvammaisen lapsen sosiaalisen käyttäytymisen kehittämiseksi. Erittäin tärkeä oli L. S. Vygotskyn käsitys vikojen erilaisesta vaikutuksesta henkisiin toimintoihin, alkeellisiin ja korkeampiin. Hän piti lapsen kehitystä jatkuvana prosessina, jossa jokainen seuraava ontogeneesijakso nojaa edelliseen. "...kehitys on jatkuva itsemääräämisprosessi..." Tämän vuoksi hän piti tarpeellisena erottaa primaarinen ja toissijaiset viat. Biologinen vika on aina ensisijainen vika. Tämä on kuulo- tai visuaalisen analysaattorin rikkomus tai aivojen orgaaninen vaurio, johon liittyy henkistä jälkeenjääneisyyttä. Toissijainen puute kuuroudessa on puheen rikkominen, sokeudessa - avaruudellisen suuntautumisen, käsitteiden muodostumisen rikkominen. Henkisen jälkeenjääneisyyden kanssa - korkeampien henkisten toimintojen alikehittyneisyys. Ensisijaisia ja toissijaisia vikoja koskeva säännös mahdollisti sen, että kehitysvammaisten lasten koulutuksessa ja kasvatuksessa on turvauduttava ensisijaisesti korkeampiin henkisiin toimintoihin, jotka ovat kehittyneet ihmisen kehityksen historian prosessissa. Tämä vahvistettiin L. S. Vygotskyn kehittämässä kulttuurihistoriallisessa teoriassa. L. S. Vygotsky väitti, että korkeammat henkiset toiminnot soveltuvat paljon paremmin kasvatusvaikutuksiin, koska ne eivät liity suoraan häiriön biologisiin syihin. Korkeampien henkisten toimintojen kehittäminen on perusta vammaisten lasten opettamiselle myös siksi, että heidän alikehittyneisyytensä liittyy vaikeuksiin, joita lapsessa esiintyy kollektiivisen toiminnan prosessissa. Ja tiimillä, jossa lapsi on, oikealla koulutusjärjestelyllä voi olla merkittävä myönteinen vaikutus lapsen henkiseen kehitykseen. L. S. Vygotsky perusti tieteellisesti ja lopulta hyväksyi defektologiassa kannan normaalin ja poikkeavan kehityksen omaavien lasten henkisen kehityksen yhteisyydestä.
L. S. Vygotskyn teoksissa erotetaan useita vammaisen lapsen henkisen kehityksen piirteitä. Hän osoitti, että alkuperäinen biologinen vika johtaa lapsen henkisen kehityksen syvään omaperäisyyteen. Samalla hän pani merkille lapsen kehon suuren potentiaalin. Hänen mielestään oikein organisoitu kasvatusvaikutus mahdollistaa tämän potentiaalin organisoinnin. L. S. Vygotsky kehitti teorian kehitysvirheiden korvaamisesta. Hän huomautti, että korvausmahdollisuudet eivät riipu vain vian vakavuudesta, vaan myös kasvatusmenetelmistä. Suuri merkitys defektologian kehittymiselle on L. S. Vygotskyn näkemykset poikkeamien lapsen kehityksen diagnosoinnista. Hän väitti, että ihmistä pitää tutkia hänen eri elämänvaiheissaan: ”Kasvattajan tulee pyrkiä tuntemaan ihminen sellaisena kuin hän todella on, kaikkine heikkouksineen ja koko suuruutensa kanssa, kaikkineen arkipäiväisin, pikkutarpeineen ja kaikneena. hänen suuria henkisiä tarpeitaan. Kasvattajan tulee tuntea ihminen perheessä, yhteiskunnassa, kansan keskuudessa, ihmiskunnan keskuudessa ja yksin omantuntonsa kanssa; kaikissa ikäluokissa, kaikissa luokissa... Vain silloin hän pystyy ammentamaan ihmisen luonteesta kasvatusvaikutuksen keinot – ja nämä keinot ovat valtavat!” Ohjelmatyössään "Kehityksen diagnostiikka ja vaikean lapsuuden pedologinen klinikka" L. S. Vygotsky väittää, että on tarpeen tutkia syvästi lasta, jolla on poikkeamia hänen henkisen kehityksensä prosessissa. Hän huomauttaa, että lapsen opiskelussa tulisi ottaa huomioon ne olosuhteet, joissa hän opiskelee ja elää. Kaikkien tutkimusten tulisi perustua lapsen henkisen kehityksen dynamiikan tutkimukseen. "Nykyisen pedologian tehtävänä on siis staattisen, abstraktisti rakennetun typologian sijaan luoda vaikeasti koulutettavan lapsen dynaaminen typologia, typologia, joka perustuu todellisten lasten kehityksen muotojen ja mekanismien tutkimukseen, jotka paljastavat itsensä. erilaisissa oirekokonaisuuksissa”. Lyhyt analyysi L. S. Vygotskin tieteellisten käsitteiden pääsäännöistä defektologian alalla antaa meille mahdollisuuden sanoa, että hän lähestyi vammaisten lasten kasvattamisen ongelmia antropologisesta ja pedagogisesta asemasta, koska hän otti defektologiaan mukaan kaikki tarvittavat tieteet mies ja hänen toimintansa. Hän otti kokonaisvaltaisen lähestymistavan vammaisen lapsen tutkimukseen kehittäen kliinis-psykologisia ja psykologis-pedagogisia lähestymistapoja; esittää lapsen tutkimista hänen kasvatuksensa perustaksi.
L. S. Vygotskyn tutkimuksen ansiosta vammaisen lapsen tutkimuksen ongelma nostettiin täysin eri tasolle. L. S. Vygotskyn defektologian alalla kehittämät käsitteet muodostivat perustan sen uudelle kehitysvaiheelle, jossa se muotoutui itsenäiseksi tieteeksi kehitysvammaisesta lapsesta, hänen opiskelusta, koulutuksestaan ja koulutuksestaan. Defektologian jatkokehitys Neuvostoliitossa tapahtui L. S. Vygotskyn ideoiden vaikutuksesta, jotka hänen opiskelijansa ja seuraajansa toteuttivat. L. S. Vygotskyn kuoleman jälkeen pedologisen liikkeen kohtalo päätettiin lopullisesti, jonka kehitykseen 1800-luvun lopun defektologian muodostuminen liittyi erottamattomasti. Vuoden 1936 asetus maantieteellisistä vääristymistä vaikutti suoraan defektologiaan ja erityisopetukseen. Vammaisten lasten tutkimusten määrä on vähentynyt rajusti. Apukoulujen määrä on vähentynyt merkittävästi. Pedologisen liikkeen osallistujia, jotka harjoittivat tieteellistä tutkimusta defektologian alalla, kritisoitiin. L. S. Vygotskyn perintö unohdettiin. Erinomainen defektologi I. A. Sokolyansky joutui kritiikin ja sorron kohteeksi. Suurin osa suurimmista tutkijoista - L. S. Vygotskyn työtovereista, opiskelijoista ja seuraajista - onnistui kuitenkin pysymään tieteessä.
77.