Suuntautuminen

Kokeneet kirjoittajat eivät ole vielä tarkistaneet sivun nykyistä versiota, ja se voi poiketa merkittävästi 18. tammikuuta 2019 tarkistetusta versiosta . tarkastukset vaativat 3 muokkausta .

Orientaatio  on monimutkainen toiminta , joka palvelee toiminnon suorittamista [1] . Tämä on prosessi, jossa säännellään toimia, joista ei vielä ole tullut automaattisia. Se sisältää seuraavat vaiheet: ensinnäkin alustavan idean laatiminen itse toimintaprosessista ja tämän toiminnan tuloksesta (sekä lopputuloksesta että useista välivaiheista), toiseksi ottaen huomioon toiminnan olemassa olevat olosuhteet ja tämän toiminnan todellinen kulku, ja toiseksi, kolmanneksi, saadun tuloksen vertaaminen mentaalimalliin ja lopuksi säännöllisesti esiintyvien poikkeamien havaitseminen ja poistaminen.

Suuntatyypit

Taidon muodostumisprosessi ja olemassa olevan toiminnan laatu riippuu pitkälti juuri siitä, kuinka paljon ja millä tasolla suuntaus-tutkimustoimintaa käytetään .

• Ensimmäinen suuntaustyyppi:

1. Ohjeellisen viitekehyksen epätäydellinen koostumus.
2. Tietyntyyppiset maamerkit, jotka koehenkilö tunnistaa itsensä sokkokokeiden menetelmällä.
3. Toiminnan muodostusprosessi on paljon hitaampi ja sisältää suuren määrän virheitä (verrattuna muuntyyppisiin suuntautumisperusteisiin).
4. Yllä olevalla tavalla muodostettu toiminta on herkkä pienimmillekin muutoksille ratkaistavan ongelman materiaalissa tai sen toteuttamisen ehdoissa.

• Toinen suuntaustyyppi:

1. Kaikki olosuhteet ovat riittävät ja välttämättömät joidenkin toimintojen oikeaan suorittamiseen. Mutta subjekti hankkii ne valmiissa ja yksityisessä muodossa, joka sopii vain orientoitumiseen vain tässä tapauksessa, mutta ei vastaavissa.
2. Toiminta muodostuu nopeasti ja tarkasti.
3. Muodostunut toiminta on vakaampi kuin ensimmäisen tyyppisellä orientaatiolla. Mutta toiminnan siirron laajuutta rajoittaa suurelta osin muiden erityistehtävien erityisolosuhteiden samankaltaisuus sen tehtävän kanssa, jolla tämä koulutus toteutettiin.

• Kolmas suuntaustyyppi:

1. Täydellinen joukko ehdot ja tiedot, ohjeet annetaan yleisessä muodossa, mikä on ominaista kokonaiselle ilmiöluokalle.
2. Kohde saa yleismenetelmän, jonka pohjalta hän muodostaa itsenäisesti oman suuntautuvan toimintaperustansa kullekin yksittäiselle tapaukselle.
3. Ominaista toiminnan muodostusprosessin nopeus ja tarkkuus. Mutta tärkeimmät erottavat piirteet ovat tällaisen muodostetun toiminnan siirron suuri vakaus ja leveys.

Kirjoittamisen opettelu

Galperin ja Pantina [2] tekivät kokeita lasten opettamiseksi kirjoittamaan: he harjoittivat kirjoittamista muistikirjaruudukolle. Kirjainten konfiguraatiot ovat liian vaikeita ja käsittämättömiä lapselle - tämän vuoksi niitä ei voida havaita samanaikaisesti jakamattomassa muodossa. Tämän ongelman ratkaisemiseksi ehdotettiin kirjainten jakamista erillisiin osiin pisteillä. Mutta tällaisilla vertailupisteillä ei käytännössä ole mitään erotteluperiaatetta tai tieteellistä tai käytännön perustaa. Tällaiset vertailukohdat eivät ole ensisijaisia. Jakopisteet ovat ensisijaisia: niissä kirjaimen viiva muuttaa suuntaa, taipuen tai menee taas suoraan.

Alustavien kokeiden vaiheessa havaittiin, että ekaluokkalaisia ​​ohjasi koko kirje. Mutta osa lapsista jakaa spontaanisti viitepisteitä (ja he kirjoittavat selvästi suuruusluokkaa paremmin), kun taas toinen osa ei jaa niitä merkittävässä määrin ja / tai koostumuksessa (ja he kirjoittavat paljon huonommin).

Pilottikokeiden ansiosta tutkijat löysivät useita erilaisia ​​​​ryhmiä. Ensimmäisessä, jossa annetaan vain näyte, jonka kokeen suorittaja suorittaa lapsen silmien edessä, ja mukana on vain yleisimmät ohjeet siitä, kuinka hänen on kirjoitettava kirje kopiokirjaan, ja toisessa, missä paikassa Lisäksi lapselle osoitetaan kaikki ääriviivan vertailupisteet, jokaisen rivin alku ja loppu sekä selitys jokaisesta pisteestä pisteeseen siirtymisestä.

Ensimmäisen tyypin mukaan oppiessaan lapset siirtyivät joskus kaoottisesti yrityksiin analysoida näytettä, toisin sanoen toisen tyypin orientaatioelementteihin; ja toisen tyypin mukaan oppiessaan lapset muistivat usein vain, missä tietyn hahmon vertailupisteet sijaitsevat, mutta eivät oppineet analysoimaan sitä ja säilyttivät suurelta osin vaihtelevan suuntautumisen joko integraalikonfiguraatioon tai sen vertailupisteiden yhdistelmä. Nämä tiedot saivat kokeen tekijöitä pohtimaan tehtävän kolmatta suuntautumistyyppiä, jolloin lapsi oppii valitsemaan referenssipisteitä itse ja suorittamaan niille toiminnon.

Ensimmäinen suuntaustyyppi

• Tarjoaa rajoitetun, yksityisen toiminnan muodostumisen: lapset saavat kyvyn kirjoittaa vain tietyn kirjaimen näissä tiukasti rajoitetuissa olosuhteissa. Lapset eivät selviä tuntemattomien kirjainten kirjoittamisesta vanhoille ja uusille ruudukoille.
• Tutkija ei kommentoi, miten virheitä vältetään. Mikään ei viittaa tarpeeseen analysoida otosta ja löytää viitepisteitä tehtävän onnistuneelle ratkaisulle (kirjaimet kirjoitettuina).
• Tämän tyypin mukaan pitkän harjoittelun avulla voidaan kehittää vain tiettyä taitoa, meidän tapauksessamme kykyä kirjoittaa oikein vain jokainen kirjain ja lisäksi tiukasti määritellyissä olosuhteissa.

Toinen suuntaustyyppi

• Tarjoaa vain jonkinasteista yleistystä (epätäydellistä ja epävakaa), riippuen useista mahdollisuuksista. Lapset kirjoittavat jotkin tuntemattomat kirjaimet oikein, toiset väärin, jälkimmäiset ovat yleisempiä. Mitä vaikeammat kirjeen ehdot ovat, sitä pienempi on toiminnan siirron prosenttiosuus.
• Lapselle annetaan näyte sekä koko joukko vertailupisteitä, joiden ansiosta on mahdollista saavuttaa toiminnan oikea suoritus.
• Vertailupistejärjestelmä tarjotaan kuitenkin kokeilijan kautta ja joka kerta vain tätä tehtävää varten.

Kolmas suuntaustyyppi

• Antaa laajasti yleistetyn toiminnan, kun lapsi osaa kirjoittaa oikein minkä tahansa hänelle annetun tuntemattoman kirjeen. Myös toiminnan siirtyminen muihin verkkoihin osoittautuu korkeaksi.
• Toiminta on kiinnitetty vain yleisiin hetkiin ja on välinpitämätön sen suoritusmuodon tietyn muodon suhteen.
• Lapselle annetaan referenssipisteiden määrittämisen periaate, jonka perusteella hän itse löytää viitepisteitä kaikille uusille tehtäville (löytää alueet, joilla kirjainrivi muuttaa kulkuaan dramaattisesti).
• Kolmannella suuntautumistyypillä lapset, jopa heille uusissa olosuhteissa, analysoivat kirjainten kuvioita kirjoitusprosessissa, korreloivat jatkuvasti kirjoitetun mallin kanssa, eli he kontrolloivat itsenäisesti toimintaansa. Toisin sanoen toiminta on laajalti yleistetty ja vakaa. Lisäksi lapsi suuntautuu vapaasti tehtävän olosuhteisiin, alkaa tuntea olevansa "tilanteen herra" ja osoittaa halua suorittaa minkä tahansa tietyn järjestyksen tehtävän.

Yhteenvetona: yleistysprosessi riippuu suoraan tehtävän suuntautumistyypistä. Koko tehtäväsarjan omaksumiseksi koulutuksen aikana vaadittiin eniten esityksiä ensimmäiselle tyypille, paljon vähemmän toiselle ja paljon vähemmän kolmannelle. Ensimmäisen tyypin mukaan koko kirjainsarjan hallitseminen kesti keskimäärin 1238 esitystä, toisen mukaan - 1265 ja kolmannen - vain 48.

Oppiminen pelaamaan shakkia

Shakkipelin ja pelin logiikan sekä aloitteleville shakinpelaajille tyypillisten tyypillisten virheiden analyysi mahdollisti joukon tärkeitä ominaisuuksia, jotka on otettava huomioon shakin kaikissa vaiheissa. peli:

1. Heidän voimiensa aineellinen tasapaino vihollisen voimien kanssa.
2. niiden voimien vuorovaikutus keskenään (keskinäinen tehokkuus).
3. Shakkilaudan tilan vangitseminen.
4. Kaikkien pelaajan tekemien toimintojen ajantasaisuus luodakseen omien nappuloidensa vuorovaikutuksen ja kaapatakseen shakkilaudan tilan.

Opiskelijat oppivat ratkaisemaan melko yksinkertaisia ​​tehtäviä: nimittäin matti (eli matti kuninkaalle, kun shekistä ei pääse pakoon) yksinäiselle kuninkaalle seuraavilla nappulasarjoilla: kuningas ja kuningatar, kuningas ja kaksi tornia. , kuningas ja yksi torni, kuningas ja kaksi piispaa. [yksi]

• Ensimmäisessä orientaatiotyypissä yllä olevia ehtoja ei julkistettu, opiskelijalle annettiin vain ratkaisun toimeenpanoosa ja näyte lopullisesta "tuotteesta", nimittäin mattiasennosta (sekki ja mahdottomuus välttää tarkistusta) . Ongelman ratkaisu eteni erittäin hitaasti. Opettajan oli näytettävä tehtävän ratkaisun edistyminen kunkin oppiaineen osalta useita kertoja (3-4 kertaa). Pelin parantaminen tapahtui kokeilijan osoittamien liikkeiden asteittaisen ulkoamisen ja toistamisen kautta. Koehenkilöt ratkaisivat keskimäärin yksinäisen kuninkaan mattin tehtävän 55 liikkeellä 34 minuutissa (vaikka itse asiassa ongelma voidaan ratkaista jopa 10 liikkeellä). Tämän ryhmän koehenkilöt eivät pystyneet antamaan minkäänlaista selitystä, miksi he tekevät tämän tai toisen liikkeen suuntaan tai toiseen. Tämä osoittaa, että tutkijat ovat ymmärtäneet shakkipelin logiikan äärimmäisen väärin. Pelin laatu pysyi huonona koko kokeen ajan, alle neljännes oikeista liikkeistä alussa ja alle puolet kaikista liikkeistä lopussa.
• Toisen tyyppisen suuntauksen perusteella opetettaessa paljastui koko onnistuneen pelin ehtojärjestelmä, mutta sellaisessa muodossa, joka sopii vain tiettyyn shakkinappuloiden asemaan shakkilaudalla (esim. heikommat liikkeet osoitettiin toisiinsa verrattuna ja annettiin lyhyt selitys). Opiskelijoiden koulutus oli suuruusluokkaa onnistuneempi: kaikki oppiaineet selvisivät ongelman ratkaisusta ensimmäisellä kerralla. Päätös tehtiin keskimäärin 12 siirrolla 6 minuutissa, pelin laatu parani selvästi: oikein liikkeet muodostivat yli kolme neljäsosaa tehdyistä siirroista.
• Kolmannen perehdyttämistyypin perusteella opiskellessa kaikki onnistuneen pelin edellytykset annettiin yleistetyssä muodossa. Opiskelijat oppivat analysoimaan itsenäisesti shakkinappuloiden järjestelyjä laudalla. Koehenkilöt ratkaisivat heille osoitetun tehtävän ensimmäisellä kerralla, viettäen aikaa keskimäärin 3 minuuttia. Virheet puuttuivat kokonaan. Shakkisarjan nappuloiden alkuperäisen järjestyksen muutoksella ei ollut vaikutusta pelin laatuun: kaikki koehenkilöt selviytyivät tehtävistä, jotka olivat suuruusluokkaa vaikeampia ja heille täysin uusia (matti yksinäinen kuningas kuninkaan kanssa ja kaksi piispaa, kuningas ja torni).

Venäjän kielen sääntöjen opettaminen

Mikulinskaja [2] analysoi kokeessaan venäjän kielen sääntöjä osoittaakseen, että ne kaikki suorittavat vain kolme tehtävää: yhdistävät, erottavat ja korostavat sanoja tai lauseita. Lukuisat säännöt (noin 200) ovat näiden kolmen toiminnon vaihtelevia, systematisoimattomia ja usein ristiriitaisia ​​muunnelmia. Kokeessa opiskelijat yrittivät tunnistaa juuri nämä yhdistämisen, erottamisen, erottamisen tilanteet; Siten kokeilijat saavuttivat tarvittavan toimintajärjestelmän muodostumisen. Tutkimustyön seuraavassa vaiheessa opiskelijoille annettiin mahdolliset muunnelmat merkit jokaiselle näistä toiminnoista. Kaikki oppiaineet oppivat käyttämään lähes virheetöntä kaikkien välimerkkien sijoittelua. Siirtyessään toisesta suuntautumistyypistä kolmanteen sekä OOD:n sisältö että koulutuksen sisältö kokonaisuudessaan muuttuvat merkittävästi: välimerkkien sääntöjen tutkimisen sijaan opiskelijalle annetaan tietoa näiden merkkien suorittamista toiminnoista. . Sen sijaan, että generoidaan toimintoja kunkin tietyn säännön käyttöä varten, muodostetaan määritettyjen toimintojen tunnistamistoiminto.

Merkitys

Toisen tyyppinen orientoiva perusta ei salli tunkeutua ilmiön olemukseen ja edistää empiirisen ajattelun muodostumista. Eli tutkittava ilmiö on itsenäinen assimilaation aihe. Kolmannen orientoivan perustan tyyppi puolestaan ​​antaa meille mahdollisuuden ymmärtää ilmiön ydin ja edistää teoreettisen ajattelun muodostumista. [3]

Toisin sanoen ensimmäisen ja toisen suuntautumistyypin johdosta saadun tiedon oikea toistaminen ei takaa hankitun tiedon oikeaa soveltamista käytännössä. Siirtyminen uuteen materiaaliin ja/tai muuttuvat olosuhteet johtavat ongelmien ratkaisemiseen liittyvien virheiden suureen kasvuun. Vaikka pysytkin yksinkertaisen tiedon assimiloinnin ja toistamisen puitteissa ymmärtämättä sitä, siinä on vahva haittapuoli: on lukemattomia yksityisiä tosiasioita, joita ei voida muistaa. Mutta kolmannen tyyppisen orientaation ansiosta on mahdollista analysoida kaikenlaisia ​​ilmiöitä: konkreettisista esimerkeistä ymmärretään ilmiön yleinen olemus (eikä pelkkä muistista muistaminen, joka ei toimi tuntemattomien olosuhteiden tai materiaali).

Kolmannen suuntaustyypin oppimisen edut

• Edistää korkean sisäisen motivaation muodostumista korkean autonomian [4] ja itsenäisyyden vuoksi.
• Opitaan joustava strategia ongelmien ratkaisemiseksi ja kyky analysoida tarkasti sekä omaa että muiden toimintaa.
• Toiminnan onnistumisen riittävä valvonta ja arviointi.
• Positiivinen asenne virheeseen, mahdollisuus poimia siitä positiivinen tuottava kokemus.
• Toiminnan suorittamiseen liittyvät jatkuvat positiiviset tunnekokemukset.
• Mahdollisuus kollektiiviseen osallistumiseen yhteistoimintaan positiivisessa sosiaalisessa ilmapiirissä.

Siten suuret ja selkeät erot taidonmuodostuksen kulussa ja tuloksissa erityyppisillä orientaatioilla tehtävässä (mutta muiden ehtojen ollessa samat) paljastavat ja mahdollistavat toimintaoppimisen läheisen riippuvuuden orientaation luonteesta. jolle tämä toiminta muodostuu.

Muistiinpanot

1. ↑ Talyzina N. F. Pedagoginen psykologia: Proc. opintotuki opiskelijoille. keskim. ped. oppikirja laitokset. - M . : Publishing Center "Akatemia". — 288 s.
2. ↑ Mikulinskaya M.Ya. Yleisten välimerkkitaidon muodostuminen. Opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan hallinta .. - M. , 1972. - 216 s.
3. ↑ Davydov V.V. Kehittävän oppimisen teoria. - M. , 1996. - S. 154.
4. ↑ Richard M. Ryan, Edward L. Deci. Sisäiset ja ulkoiset motivaatiot: klassiset määritelmät ja uudet suunnat  // Contemporary Educational Psychology. - 2000-01-01. - T. 25 , no. 1 . — S. 54–67 . - doi : 10.1006/ceps.1999.1020 . Arkistoitu alkuperäisestä 17. elokuuta 2020.

Katso myös

• Suuntautunut toimintaperusta