Sosiokulttuurinen lähestymistapa koulutuksessa

Kasvatusalan sosiokulttuurinen lähestymistapa  on tieteellinen ja pedagoginen suunta, jonka ydin on, että elämän monimuotoisuus tunnustetaan tärkeimmäksi voimavaraksi, lähtökohtana tilanteen analysoinnille, kasvatusongelmien tunnistamiselle ja ratkaisemiselle sekä perustaksi koulutuksen kehittämiselle. koulutuskäytäntö [1] .

Hänen seuraajansa uskovat, että lasten tiedon ja taitojen kehittämisen tulisi seurata ihmissuhteiden kulttuurin kehittymistä, eikä päinvastoin [2] . Yksi sosiokulttuurisen lähestymistavan tärkeimmistä piirteistä on koulutuksen käyttö välineenä alueen kehittämisessä, paikallisyhteisöjen sosioekonomisten ja muiden elintärkeiden ongelmien ratkaisemisessa [3] .

Historialliset perusteet ja edeltäjät

1. Kouluopinnot

Sosiokulttuurisen lähestymistavan suora historiallinen edeltäjä on koulutiede pedagogisen tutkimuksen erityisalueena. Kouluopiskelu Venäjällä muotoutui 1800-1900-luvun vaihteessa. useiden venäläisen koulutuksen merkittävien henkilöiden, ensisijaisesti N. V. Chekhovin , V. I. Charnoluskyn ja N. N. Iordanskyn , töissä ja kehittyivät aktiivisesti 1930-luvulle asti.

Hänen huomionsa kohteena oli ihmisten itseorganisoituminen koulussa ja sen ympäristössä, yhden koulun ja koulun ulkopuolinen koulutusympäristö alueella [4] , tietoisuus koulun päätehtävistä [5] ja näihin tehtäviin sopivan koulukoulutuksen tyypin valinta.

1950-luvulla merkittävimmän neuvostokoulututkijan N. N. Iordanskyn näkemyksiä kritisoitiin "liian laajoiksi" [6]  - tämän kritiikin vaikutuksesta kouluopintojen aihe rajattiin paljastamaan vain hallinnollisia suhteita. Niinpä sodanjälkeisessä Neuvostoliitossa koulutiede pelkistettiin kouluhallinnon ja -johtamisen aiheeksi [7] , ja Neuvostoliiton jälkeisinä vuosina on tullut tapana korvata se kokonaan johtamisongelmilla [8] .

Tästä huolimatta joukko merkittäviä pedagogisia tutkijoita ja koulujen johtajia jatkoi työssään 1950-1980-luvuilla. pohtii edelleen kouluelämän järjestämistä sen sosiaalisen ja kulttuurisen kontekstin näkökulmasta, sitoen koulun sijaintialueen asukkaiden huolenaiheita, etuja ja ihanteita, koulutustilanteiden, koulujen erilaisuutta, opettajat, lasten ryhmät: nämä ovat ennen kaikkea V.A. Sukhomlinskyn , E. G. Kostyashkinin [9] , Sh. A. Amonašvilin teoksia . Nämä teokset yhdistävät suoraan 1900-luvun alun kouluopetuksen perinteet 1990-luvun sosiokulttuurisen koulutuksen muotoutumiseen.

Lisäksi sen suuntautuneisuus ennakoi monessa suhteessa S. T. Shatskyn historiallista kokemusta ja ajatuksia , joilla on muun muassa kouluhistoriallinen luonne [10] .

2. L. S. Vygotskyn tieteellinen perintö

L. S. Vygotskyn kuoleman jälkeen hänen psykologisia ideoitaan kehittänyt suunta sai useita nimiä, joista yleisin oli " kulttuurihistoriallinen psykologia ". L. S. Vygotskyn opiskelijoiden ja koulutuksen sosiokulttuurisen lähestymistavan kehittäjien välillä on henkilökohtainen jatkuvuus (erityisesti A. V. Zaporozhetsin [11] kautta ), mutta monet L. S. Vygotskin esittämät teoreettiset kannat ovat erityisen merkittäviä; ensinnäkin se on:

• ajatus " kulttuurin välittämisestä" , joka liittyy ihmisten  välisten vuorovaikutusten symbolisen kontekstin ymmärtämiseen - kuinka kulttuurin työkalut (ensisijaisesti merkki-symboliset) toimivat keinona hallita henkilön omaa psyykettä, tietoisuutta, persoonallisuutta [12] ;
• korostetaan sosiaalista kehitystilannetta lähtökohtana kaikille dynaamisille muutoksille lapsen kehityksessä kullakin ikäkaudella [13] ;
• lapsen henkisten prosessien normaalin kehityksen pohjimmiltaan ei mukautuvan, vaan luovan luonteen paljastaminen (ihminen ymmärtää sosiaaliseen kehitystilanteeseen sisältyvät mahdollisuudet, eikä häntä stereotypia "ympäristön muodostama" esineenä).

Jotkut länsimaiset tutkijat käyttävät yhdistelmää "sosiokulttuurinen lähestymistapa" luonnehtiakseen koko L. S. Vygotskyn käsitettä korostaen kiinnostuksensa "miten kulttuurihistoriallinen lähestymistapa mentaalisiin toimiin sijoittuu kulttuurisessa, historiallisessa ja institutionaalisessa ympäristössä" [14] .

Sosiaalinen konstruktivismi  on psykologinen ja pedagoginen suuntaus, joka kehittyy dynaamisesti 2000-luvulla Euroopassa ja Yhdysvalloissa, toisaalta se nojaa vahvasti L. S. Vygotskyn tieteelliseen perintöön, toisaalta monissa johtopäätöksissään lähestyy koulutuksen sosiokulttuurisen lähestymistavan periaatteita.

3. Yhteistyön pedagogiikka

Yhteistyöpedagogian perusteet tiivistettiin vuonna 1986 kokeellisten opettajien kokouksen raportissa [15] (tunnetaan myöhemmin nimellä Collaborative Pedagogy manifesti). Sen kirjoittajien näkökulmasta nykyaikaisen yleissivistävän koulutuksen suurin ristiriita syntyy tarpeesta kouluttaa kaikki lapset, joilla on monipuolisimmat kiinnostuksen kohteet ja kyvyt, "ilman keskeyttäjiä ja valintaa" - ja tarve opettaa heitä väkivallattomasti. menetelmiä heikentämättä heidän ihmisarvoaan.

Manifesti "Yhteistyöpedagogia" ja muut sen tekijöiden teokset korostivat, että aikaisempien aikakausien koulutusjärjestelmät eivät kohdanneet tällaista tehtävää [16] , eikä sitä pystytty selviytymään vain tavallisten opettajien tunnollisuudesta ja luovasta intuitiosta, jos he jatkoi koulun perinteisten sääntöjen noudattamista. Nykyaikaisen "koulun kaikille" ongelmien ratkaiseminen liittyy perusteelliseen muutokseen opetusmenetelmissä, koulutuselämän organisoinnin periaatteissa ja suhteissa opettajien ja opiskelijoiden, koululaisten välillä koulutusprosessissa, koulun ja vanhempien välillä.

Mahdollisia lähestymistapoja kaikille opiskelijoille menestyvän koulun luomiseen ehdotettiin Sh. A. Amonašvilin , S. L. Soloveichikin , I. P. Ivanovin , V. F. Shatalovin , I. P. Volkovin ja muiden teoreettisissa töissä ja käytännön kokemuksessa [17] . Manifestissa "Yhteistyöpedagogia" esitettyjen didaktisten ajatusten johdonmukaisuus ja erityisten metodologisten ratkaisujen sovellettavuus ovat edelleen kiistanalaisia; mutta juuri tuolloin esille tuotu vaatimus muuttaa vallitsevia suhteita koululuokkien sisällä ja koulun ympärillä sai historiallisen merkityksen: siirtyminen "vertikaalin" alaisuudessa toimivasta järjestelmästä yhteistyö- ja tasa-arvosuhteiden luomiseen, tarve käyttää erityisesti kehitettyjä pedagogisia menetelmiä ja uusia sosiaalisia käytäntöjä tällaiseen siirtymiseen.

Yhteistyöpedagogian keskeiset ajatukset toimivat yhtenä 1980-1990-luvun vaihteen sosiaalisen ja pedagogisen massaliikkeen pääimpulsseista [18] .

4. Etnokulttuurinen kokemus, kansallisen ja perhekasvatuksen perinteet

Historiallisesti kehittyvien kansallisten ja kulttuuristen lastenkasvatuskäytäntöjen erityispiirteet ja mahdollisuudet huomioiminen on koulutuksen sosiokulttuurisen lähestymistavan tärkein näkökohta [19] . Puhumme ennen kaikkea epävirallisesta koulutuksesta - perhe- ja julkinen -, jonka avulla kansalliset yhteisöt säilyttivät elämäntapansa perustan, välittivät kodin taitoja, moraalisia arvoja ja perinteitä riippumatta toinen valtion koulupolitiikan suunta.

5. Kansainvälinen koulutusyhteistyö

Lähestymistavan viimeistelyä helpotti se, että monet Neuvostoliiton opettajat ja tiedemiehet tutustuivat laajasti (1980-luvun toiselta puoliskolta lähtien) länsimaisten sosiaalisten ja pedagogisten aloitteiden ja ammattiyhdistysten edustajiin, heidän ideoihinsa ja kokemuksiinsa. Toisaalta kyse oli eurooppalaisten sosiaalisen ja koulutuksellisen vuorovaikutuksen muotojen tutkimisesta: paikallisyhteisöjen, koulujen, ammatillisen koulutuksen ja taloudellisten yritysten yhteistyömalleja. Toisaalta kyse on kansainvälisten pedagogisten käytäntöjen vaikutuksesta [20] , joiden ideat ovat lähellä sosiokulttuurisen lähestymistavan periaatteita (ja joissain asioissa yhtenevät niiden kanssa), erityisesti: progressiivinen koulutus ( englanniksi  Progressive education ) , D. Deweyn ajatusten kehittäminen , pedagogiikka ( ranska  Pédagogie Freinet ) Freinet , tuottava oppiminen [21] (mukaan lukien kansainvälinen liike "Kaupunki kouluna") jne. [22]

Itse avoimuus kansainväliselle kokemukselle sekä harjoittavien opettajien kiinnostus kansainväliseen ja alueiden väliseen yhteistyöhön on muodostunut koulutuksen sosiokulttuurisen lähestymistavan kannattajille ominaiseksi piirteeksi.

Pääohjeet

A. M. Tsirulnikov alkoi käyttää aktiivisesti 1980-1990-luvun vaihteessa termiä "sosiokulttuurinen" niiden koulutustapojen keskeisenä ominaisuutena, toisistaan ​​riippumatta . aluetasolla ja E. E. Shuleshko vertaiskoulutuksen leviämisen yhteydessä päiväkodeissa ja ala-asteilla. (Samaan aikaan useat kirjailijat, ensisijaisesti V. S. Sobkin  , käyttivät tätä termiä samalla tavalla kasvatussosiologisen tutkimuksen alalla [23] .)

Kolme toisiinsa liittyvää suuntaa määrittelevät lähestymistavan yleisen semanttisen kentän:

1) Lapsi-aikuisten koulutusyhteisöjen tunnustaminen keskeiseksi koulutusresurssiksi

E. E. Shuleshko korosti: ”Meille sosiokulttuurisen lähestymistavan ydin on lapsiyhteisön itsensä kehittämisessä, sellaisen lasten elämän järjestämisessä, jossa nouseva sukupolvi ikäisensä hallitsee ja säilyttää vanhoja kulttuuriperinteitä ja huomaamatta luo uusia perinteitä” [24] .

Tässä suhteessa sosiokulttuurisen lähestymistavan rinnalla on useita käytännön ja teoreettisia kehityssuuntia, jotka ovat kehittyneet siitä riippumatta, mutta ovat tulleet osaksi sen työkalupakkia. Erityisesti:

• ajatuksia koulun elämäntavasta koulutuksen sisällön tärkeimpänä osa- alueena ( A. N. Tubelskyn kokemus ja työ [25] );
• ajatuksia lasten ja aikuisten rinnakkaiselon koulutusyhteisöstä ( V. I. Slobodchikovin teokset [26] );
• ajatuksia eri-ikäisestä klubityyppisestä yhteisöstä, joka yhdistää pedagogisia, intiimi-persoonallisia ja kulttuurisesti merkittäviä arvoja sen elämäntapahtumissa ( T. V. Babushkinan kokemus ja teokset [27] );
• ajatuksia lapsuuden kulttuurisista käytännöistä (N. B. Krylovan teoksia [28] )

2) Koulun sisäisen koulutuksen tavoitteiden, sisällön ja organisaation keskinäinen riippuvuus alueen asukkaiden elämän, perinteiden, taloudellisten käytäntöjen ja moraalisten arvojen kontekstiin.

Tällaisten yhteyksien luominen paljastaa paikallisen pedagogiikan kulttuuriset ja koulutukselliset mahdollisuudet [29] . Samalla painopiste siirtyy nykytilanteen arvioinnista paikalliselämän käyttämättömien mahdollisuuksien tiedostamiseen, lasten kyvyistä keskustelemisesta lasten mahdollisuuksiin huomioimiseen. Tällainen aksenttien järjestely määrää sosiokulttuurisen lähestymistavan toteutustavan, joka on demokraattinen ja avoin monille eri näkökulmille [30] .

3) Tarve luoda pedagogisen yhteistyön infrastruktuuri tukemaan merkittäviä pedagogisia innovaatioita [31] .

Työkaluja sosiokulttuuriseen osaamiseen ja koulutussuunnitteluun

Sosiokulttuurinen lähestymistapa sisältää asiantuntija-aseman muodostamisen suhteessa ammatilliseen toimintaan [32] ja merkittävien organisaatio- ja koulutusmuutosten yhteydessä asiantuntija-, käytännön-pedagogiikka- ja suunnittelutyön yhdistelmää.

Tällaisesta työstä saadun laajan kokemuksen perusteella Venäjän koulutusakatemian akateemikko A. M. Tsirulnikov tunnisti viisi tehokasta teknologista työkalua [33] :

• sosiokulttuurisen tilanteen analysointimenetelmä , joka perustuu keskeisen kasvatusongelman tunnistamiseen ja sen ratkaisukeinojen etsimiseen kulttuurikentän analyysin avulla, tietyn kehitysmallin valintaan ja kehittämiseen [34] ;
• sosiokulttuurisen suunnittelun teknologia [35] , johon kuuluu sellaisten hankkeiden luominen, joissa koulutus toimii voimavarana ja välineenä yhteisön elintärkeän ongelman ratkaisemisessa;
• koulutusverkkoteknologia , joka mahdollistaa erilaisten kulttuuri- ja koulutusaloitteiden itseorganisoitumisen ja vuorovaikutuksen [36] ; se sisältää paikallisten kulttuuri- ja koulutusaloitteiden edistämisen, niiden yhdistämisen vuorovaikutusverkostoksi, tukeutuen paikallisyhteisöjen toiminnan monimuotoisuuteen (koulut ovat vain yksi laajemman sosiaali- ja koulutusjärjestelmän tasavertaisista osista) [37] ;
• koulutusretki [38] yhdistää ohjelmoimattoman ja arvaamattoman matkan olosuhteet perinteisiin ja ei-perinteisiin pedagogisen tutkimuksen muotoihin; tällaisen tutkimusmatkan aikana ei vain kerätä tutkimusmateriaalia, vaan myös käytännön työtä tehdään opettajien, esimiesten ja paikallisen väestön kanssa: tilanneanalyysi, uusien suunnitteluratkaisujen kehittäminen, henkilöstön koulutus, innovatiivisten laitteiden lanseeraus. prosessit, koulutusyhteisön muodostuminen;
• koulutusmessut [39] , jotka ilmentävät sosiokulttuuristen koulutusprojektien ja -yhteisöjen stimulointi-, esittely- ja kehittämisteknologiaa; tämä on verkostoprojekti, joka tarjoaa reilun toiminnan sääntöjen mukaisen erilaisten kulttuuri- ja koulutusaloitteiden kohtaamisen erityisellä elämäntavallaan ja osallistujien monimuotoisuudella, joiden välille syntyy erilaisia ​​suhteita.

Sosiaalisen ja pedagogisen yhteistyön mallit sosiokulttuurisissa projekteissa

• opettajien kokemusten vaihto vieraillessa [40] ;
• koulutusalan innovatiiviset kompleksit, jotka yhdistävät tiettyyn pedagogiseen käytäntöön osallistuvia tiedemiehiä, opettajia, johtajia, koulutus- ja tutkimuslaitoksia [41] ;
• asutus-, kunnalliset ja alueelliset ryhmät, jotka analysoivat, suunnittelevat ja tukevat innovatiivisia koulutusprosesseja [42] ;
• suunnittelu- ja analyyttiset seminaarit ja kurssit, etävideokonferenssit [43] ;
• koulutus- ja kulttuurialan organisaatioiden piirienvälisten yhdistysten verkostoituminen [44] ;
• koulutuskeskukset kaikille paikallisväestöryhmille [45] .

Sosiokulttuurinen lähestymistapa vaihtoehtona hallinnollis-teknologiselle

Koulutuspolitiikan alalla sosiokulttuurisen lähestymistavan kannattajat vastustivat sitä johdonmukaisesti hallinnollis-teknologista lähestymistapaa vastaan, joka perinteisesti hallitsee Venäjän koulutuspolitiikkaa [46] .

Acad. RAO A. G. Asmolova :

”Jo sosiokulttuurisuuden käsite merkitsee asennetta koulutukseen johtavana, yhteiskunnan kehitystä ennakoivana instituutiona. Kaksi pohjimmiltaan erilaista lähestymistapaa ovat mahdollisia: joko koulutus jää jäljelle yhteiskunnasta, ratkaisee sopeutumisongelman, nykyisen elämäntavan toistamisen tai – ja tässä logiikka on täysin erilainen – se suorittaa rohkeita, "kirottuja" toimintoja tarjoten tiettyjä projekteja. tulevaisuutta varten. Koulutus sosiokulttuurisessa mielessä on tulevaisuuden suunnittelua” [47] .

2000-luvulla kehitettiin ajatuksia koulutuksen sosiokulttuurisen modernisoinnin periaatteista ja mahdollisista näkymistä alue- tai kansallisella tasolla. Ne liittyvät yleisesti hyväksyttyjen koulutusnäkemysten muutokseen (joka näytti toissijaiselta: alue-maantieteelliset, kulttuuriset, etnoalueelliset piirteet, paikallinen kokemus - tulee merkittävimmäksi).

Sosiokulttuurisen modernisoinnin strategiset suuntaviivat [48] :

• keskittyä monimutkaisuuteen ja monimuotoisuuteen;
• olemassa olevan paikallisen kokemuksen kehittäminen yleismaailmallisen uuden järjestyksen utopistisen suunnittelun sijaan;
• koulutusyhteisöjen itseorganisoituminen ja itsensä kehittäminen;
• koulutuksen käyttö välineenä väestön elintärkeiden ongelmien ratkaisemisessa.

Alueellinen kokemus

Sosiokulttuurista lähestymistapaa koulutuksen johtamisen käytännössä, erilaisissa hankkeissa ja ohjelmissa, opettajien koulutuksessa ja uudelleenkoulutuksessa, koulutusrakenteiden ja paikallisyhteisöjen välisen vuorovaikutuksen muodostamisessa käytettiin 1990-luvulla tietoisesti useilla alueilla ja tasavallassa, mm. Novgorodin alue voidaan erottaa. [49] ja Karjalan tasavalta [50] . Krasnojarskin alueella , käyttämättä termiä "sosiaalinen kulttuuri", samanlainen lähestymistapa vallitsi monilta osin alueellisessa koulutuspolitiikassa 1990-luvulla [ 51] . (Puhumme erilaisten koulutusaloitteiden tunnustamisesta ja tukemisesta, infrastruktuurin tukemisesta merkittäville innovaatioille, julkisesta ja valtion yhteisjohtamisesta, verkostoitumisesta, koulujen henkilökunnan koko venäläisen ja kansainvälisen tieteellisen ja pedagogisen yhteistyön aktiivisesta tarjoamisesta, vaihtelevista uudistusmalleista Oppilaitokset, asianmukaiset sääntelyasiakirjat jne. On ominaista, että juuri Krasnojarskin alueella E. E. Shuleshkon pedagogiikkaa käytettiin laajimmin noina vuosina).

2000-luvun alusta lähtien Sakhan tasavallasta (Jakutia) on tullut kiistaton johtaja . Jakutian sosiokulttuurisen modernisoinnin mittakaava on ainutlaatuinen koko Venäjän tasolla sen johdonmukaisuuden, intensiteetin, systeemisen johtamisen ja tieteellisen tuen suhteen.

Jakutiassa koulutuskäytännön sosiokulttuurinen analyysi hyväksyttiin normiksi ja poliittisten ja johtavien päätösten perustaksi [52] ; toteutetaan suuri määrä sosiokulttuurisia hankkeita - sekä erillisen koulun tai kylän mittakaavassa että alueiden välisiä, jotka ovat tasavallalle strategisesti tärkeitä (esim. kuntienvälisen koulutusjärjestelmän "Trassa" hankkeet) [53] , hanke "Kaksoiskoulutus kaivannaisteollisuuden olosuhteissa", hanke "Rautatien varrella sijaitsevat ammattikorkeakoulut" [54] hiljattain rakennetun Amur-Jakutsk-radan läheisyydessä ), neuvottelualustoja ollaan muodostamassa. eri ikäisille ja eri sosio-ammattiryhmille kuuluville väestöryhmille tarjoamalla tietyt menettelyt julkisten koulutussopimusten tekemiseksi [55] . Koulutuksen tukemiseksi on annettu useita alueellisia lakeja ja säädöksiä (erityisesti vuonna 2010 "Koulutuksen sosiokulttuurisen nykyaikaistamisen käsite Sahan tasavallassa (Jakutia)" [56] ). Asiantuntijoiden koulutukseen on kehitetty laaja metodologinen pohja, sosiokulttuurisen analyysin ja suunnittelun eri muotoja käytetään kaikilla tasoilla useimmissa kunnissa (esimerkiksi koulu-, kylä-, kunta- ja alueasiantuntijaryhmiä) [57] .

Lainaukset

”Oppilaitoksissa tuleville opettajille esitetään didaktista näkemystä ammatista. Opiskelijat ovat vakuuttuneita siitä, että heidän tuleva ammattitaitonsa perustuu taitavaan vaatimusten jakamiseen annettujen luokkien sisällä ja metodologisten tekniikoiden loogisesti todennettuun soveltamiseen. Viime vuosina psykologit ovat voittaneet paikkansa koulutuksessa, ehdottaen, että työn lapsen kanssa tulisi perustua kykyyn määrittää hänen tilansa oikea diagnoosi tiettyjen oireiden perusteella. Uskomme, että sekä psykologiset että didaktiset lähestymistavat voivat löytää paikkansa kasvatusongelmien ymmärtämisessä, mutta minkä tahansa näistä suuntauksista pyrkimys dominoida ajaa julkisen koulutuksen epäonnistumiseen.

Näkemyksemme pedagogiikasta voidaan kuvata sosiokulttuuriseksi. Uskomme, että kulttuuristen taitojen täysivaltainen hallinta on mahdollista vain ihmissuhteiden kulttuurin hallitsemisen kautta... Sosiokulttuurinen normi "olla vertainen ja opiskelija" tulee toistettavaksi, ennustettavaksi pedagogisessa prosessissa, kun ihmisten syntyperäinen kulttuuri siitä tulee sen alku, perusta. Kulttuuri, joka todella havaitaan tapojen, rituaalien, rituaalien ja tapojen kehityksen kautta. Sen alkukuvat - kuten kirjoitettu kieli, kansanlaulut, tanssit, työ- ja juhlatavat, vierastapaamisten rituaalit ja vastaavat - ovat kulttuuriperinnön alkumuotoilua lasten mielissä ja sydämissä .

"Ilman kontekstia mikä tahansa teksti on merkityksetöntä. Koulu pyrkii laitosluonteensa, läheisyytensä vuoksi "lukemaan" itseään, omia tekstejään ja prosessejaan, mutta tällä lähestymistavalla ei ymmärretä juurikaan. Jotta voisin lukea itseäni, tekstiäni, minun on luettava toiseen. Koulu sosiokulttuurisessa kontekstissa on koulu, joka voittaa sulkeutumisensa ja rajoituksensa, ”lukee” yhteiskunnan, kulttuurin, elämän tekstiä ymmärtääkseen itseään” [59] .

"Johtava rooli sosiokulttuurisessa modernisaatiossa nykymaailmassa on niin sanotuilla postmaterialistisilla arvoilla (ihmisen itsensä toteuttamisen ja itsensä kehittämisen arvot), inhimillinen pääoma innovaation moottorina, väestön laadun ja maan hyvinvoinnin kasvun välinen suhde... Positiiviseen sosialisoitumiseen kuuluu kannustava sosiokulttuurinen ja ystävällinen perheympäristö sekä turvautuminen ihmisarvoisen kulttuurin ja humanististen suhteiden perinteisiin” [60] .

”Holistinen näkemys jokaisesta tietystä lapsesta voi muodostua vain rinnakkain kokonaisvaltaisen näkemyksen muodostamisen kanssa lapsen elämän olosuhteista tietyssä paikassa tiettynä ajankohtana. Jos jokin on erilaista (kuten lapsi lapsesta), se on nähtävä kokonaisuutena: eli nähdä lapsuus lapsessa” [61] .

Muistiinpanot

1. ↑ Tsirulnikov A. M. Koulutusjärjestelmä etnoalueellisessa ja sosiokulttuurisessa ulottuvuudessa. Pietari: Koulutusyhteistyövirasto, 2007
2. ↑ Shuleshko E.E. Lukutaidon ymmärtäminen. Moskova: Mosaic-sintez, 2001. E-pub.: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/237/p0/#Shuleshko_PoniGram_Ogl Arkistoitu 22. tammikuuta 2018 Wayback Machinessa
3. ↑ Tsirulnikov A. M. Sosiokulttuurinen modernisointi ja koulutuksen kehittäminen alueilla. Opastus. M.: FIRO, 2017
4. ↑ Jordansky N. N. Kouluopinnot: opas joukkoopettajalle. M., 1927
5. ↑ N. V. Chekhovin sanamuodon mukaan: "Koulu ei ole rakennus tai huone, jossa luokat pidetään: sillä ei välttämättä ole pysyvää rakennusta, ja siirtyessä huoneesta toiseen se ei lakkaa olemasta sama koulu. Opetuslasten kokoontuminen ei myöskään ole koulu, sillä he vaihtuvat joka vuosi kuin lehdet puussa, mutta koulu pysyy. Koulu pysyy samana, kun opettaja vaihtuu. Mutta se muuttuu tai muuttuu erilaiseksi, jos sen päätehtävät muuttuvat... Yhden tai toisen koulun erilaisista tavoitteista, niiden organisaation erilaisista muodoista ja niiden antamasta koulutusmäärästä syntyvät kaikki erityyppiset koulut. (Tšehov N.V. Venäläisten koulujen tyypit historiallisessa kehityksessä. M., 1923. S. 9-10. E-julkaisu: http://elib.gnpbu.ru/text/chehov_tipy-russkoy-shkoly_1923 Arkistokopio 28. helmikuuta , 2018 Wayback Machinessa
6. Sähköposti
7. ↑ Ks. esimerkiksi koulutieteen määritelmä TSB:n artikkelista: ”Kouluntiede, pedagogiikan ala, joka tutkii koulun asioiden johtamisen sisältöä ja menetelmiä, paljastaen koulun johtamisjärjestelmän ja sen työn organisoinnin piirteet. ” (Great Soviet Encyclopedia M., 1969-1978. E-pub.: http://alcala.ru/bse/izbrannoe/slovar-SHH/SH11060.shtml Arkistoitu 28. helmikuuta 2018 Wayback Machinessa
8. ↑ Katso esimerkiksi tyypillinen määritelmä Venäjän koulutusakatemian akateemikon A. M. Novikovin teoksesta "Pedagogian perusteet": "Perinteisesti pedagogiikan kurssi rakentuu "kolmelle pilarille": oppimisteoria, kasvatusteoria, koulutiede (koulutiede on viime aikoina tullut tunnetuksi "koulutuksen johtamisjärjestelminä"). Mutta ensinnäkin kouluopinnot olivat aiemmin "pudonneet" pedagogiikan yleisen rakennuksen logiikasta, koska se ei "sopinut" aineeseensa millään tavalla. Varsinkin tänään. Siksi pidämme koulutuksen organisoinnin ja johtamisen ongelmat kasvatusteorian ansioksi... eikä niitä käsitellä tässä kirjassa. - Novikov A. M. Pedagogiikan perusteet / Käsikirja oppikirjojen kirjoittajille ja opettajille. - M .: Kustantaja "Egves", 2010. S.13. Sähköposti julkaistu: http://www.anovikov.ru/books/op.pdf Arkistokopio päivätty 16. toukokuuta 2017 Wayback Machinessa
9. ↑ Tietoja Eduard Georgievich Kostyashkinista, katso esimerkiksi: Demakova I.D. Rohkea kapteenimme // Matkalla uuteen kouluun. 2002. Nro 5. El. julkaisu: http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/9/9 Arkistoitu 12. joulukuuta 2017 Wayback Machinessa ; Tsirulnikov A. M. Aikamme viimeinen koulun opettaja // Opettajan sanomalehti. 2015. Nro 37. Sähköposti. julkaisu: http://www.ug.ru/archive/61869 Arkistokopio 2. kesäkuuta 2018 Wayback Machinessa
10. ↑ Katso esimerkiksi: Shatskaya V.N., Shatsky S.T. Iloinen elämä: lasten työvoimasiirtokunnan kokemuksesta. - M., 1915. El. publ. http://elib.gnpbu.ru/text/shatskie_bodraya-zhizn_1915/go,2;fs,0/ ; Shatsky S. T. Ensimmäisen julkisen koulutuksen koeaseman toiminnasta / Shatsky S. T. Pedagogiset teokset. T.III. M., 1964. S. 317-381. Sähköposti julkaisu: http://elib.gnpbu.ru/text/shatsky_ped-soch_t3_1964/go,382;fs,1
11. ↑ Shuleshko E.E. Lukutaidon ymmärtäminen. Varaa yksi. menestymisen edellytykset. Pietari: 2011. S. 148, 241-246
12. ↑ Katso esimerkiksi: Zinchenko V.P., Meshcheryakov B.G. Kulttuurihistoriallinen psykologia // Kulttuurihistoriallinen psykologia. 2005. Nro 1. S. 10-11. http://psyjournals.ru/files/1285/kip_2005_n1.pdf Arkistoitu 28. elokuuta 2016 Wayback Machinessa ; Rubtsov VV Sosiaalinen vuorovaikutus ja oppiminen: kulttuurinen ja historiallinen konteksti. Ibid., s. 15-17.
13. ↑ "Tulisi tunnustaa, että jokaisen ikäjakson alussa lapsen ja häntä ympäröivän todellisuuden välille kehittyy täysin erikoinen, tietylle ikäkaudelle ominainen, eksklusiivinen, ainutlaatuinen ja jäljittelemätön suhde... Kutsumme tätä suhdetta sosiaaliseksi. kehitystilanne tietyssä iässä. Kehityksen sosiaalinen tilanne on lähtökohta kaikille kehityksessä tietyn ajanjakson aikana tapahtuville dynaamisille muutoksille. Se määrittää kokonaan ja täydellisesti ne muodot ja polun, jota seuraamalla lapsi hankkii uusia ja uusia persoonallisuuden piirteitä, ammentaa niitä sosiaalisesta todellisuudesta, kuten kehityksen päälähteestä, polusta, jota pitkin sosiaalista tulee yksilöllistä. (Vygotsky L. S. Ikäongelma // Vygotsky L. S. Kerätyt teokset: 6 osassa; V.4. M .: Pedagogy, 1984. S. 244-268.)
14. ↑ Katso esimerkiksi: Dafermos M. Kriittinen analyysi L. S. Vygotskyn teorian hyväksymisestä kansainvälisessä akateemisessa yhteisössä // Cultural-Historical Psychology. 2016. Nro 3. S. 38. El. julkaistu: http://psyjournals.ru/files/83547/kip_3_2016_dafermos.pdf Arkistoitu 1. huhtikuuta 2018 Wayback Machinessa  ; Werch J. Sosiokulttuurinen lähestymistapa välitettyyn toimintaan / Per. N. Yu. Spomior // Psykologinen tiede ja koulutus. 1997, nro 3. E-pub.: http://psyjournals.ru/files/2490/psyedu_1997_n3_Verch.pdf Arkistokopio päivätty 2. huhtikuuta 2015 Wayback Machinessa
15. ↑ Yhteistyön pedagogiikka. Raportti opettajien-kokeilijoiden kokouksesta // Opettajien sanomalehti. 1986. 18. lokakuuta. Sähköposti vaihtoehto julkaistu: http://kob-media.ru/?p=31905 Arkistokopio , päivätty 26. helmikuuta 2018 Wayback Machinella
16. ↑ Katso ibid: ”Se, mitä erinomaiset humanistiset kouluttajat ovat toistaneet vuosisatojen ajan, mikä ennen oli unelma, on tullut meille yksinkertaiseksi jokapäiväiseksi välttämättömyydeksi ... Jos oppimiseen ei ole juuri mitään ulkoista motivaatiota, jos ei ole lainkaan keinoja pakottaa, jos ei voi luottaa yleiseen kiinnostukseen aihetta kohtaan ja jos me realistit emme halua piiloutua todellisuudesta, meillä on vain yksi tie: meidän on otettava lapset mukaan yhteiseen opetustyöhön, herättäen heille iloisen onnistumisen, edistymisen, kehityksen tunteen ... Yhteistyön pedagogiikka tähtää yhteen asiaan - Anna lapsellesi itseluottamusta menestyä
17. ↑ Yhteistyökoulu. Manifestit. M.: Ensimmäinen syyskuuta, 2002. S. 4-16
18. ↑ Katso esimerkiksi: Adamsky A.I. Sosiaalinen ja pedagoginen liike kotikasvatuksessa 80-90-luvuilla. XX vuosisata: Dis. cand. ped. Tieteet: M., 2003; Rusakov A.S. Suurten löytöjen aikakausi 1990-luvun koulussa. Pietari: 2005. S. 3-20; Dneprov E. D. Venäjän koulutuksen viimeisin poliittinen historia. Kokemuksia ja oppitunteja. Ed. 2. M.: Marios, 2011. S.64-65
19. ↑ Katso esim. Andreev G. P., Bugaev N. I., Mikhaleva O. I., Romanov N. I. Pedagogia ja kriittinen itsetietoisuus. Etno-kansallinen koulu ja monikulttuuriset prosessit // Kasvatuksen uudet arvot. 2005. Nro 3
20. ↑ Katso esimerkiksi: Epshtein M. M. Vaihtoehtoinen koulutus. Pietari: School League, 2013; Maanviljelijät ja sikapaimenet. Hauskoja kuvia julkisesta kasvatuksesta / kirjassa. Tsirulnikov A. M. Todellisuuden opiskelijoissa. Sähköposti julkaistu: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/273/p3 Arkistoitu 14. maaliskuuta 2018 Wayback Machinessa .
21. ↑ Tuottavaa oppimista kaikille (erikoisnumero) / Koulutuksen uudet arvot. 2007. nro 32; Tuottavan koulutuksen organisointi: sisältö ja muodot, pohdiskelut ja suositukset. Kirja opettajalle / koonnut N. B. Krylova. Tieteellisten menetelmien sarja. toim. "Koulutuksen uudet arvot". 2008. Nro 3. El. julkaistu: http://www.values-edu.ru/?p=52 Arkistoitu 14. maaliskuuta 2018 Wayback Machinelle
22. ↑ Kokemukset monilta kansainvälisen koulutusyhteistyön alueilta käytännön koulutyöhön liittyen on koottu N. B. Krylovan laatimiin aikakauslehtiin "Demokraattinen koulu" ja "New Values ​​of Education", jotka julkaistiin vuosina 1995–2012. verkkosivusto www.values- edu.ru
23. ↑ Esimerkiksi: Sobkin V.S. , Pisarsky P.S. Alueellisten koulutustilanteiden tyypit. M .: Venäjän koulutusakatemian kasvatussosiologian keskus, 1998; Sobkin V. S., Pisarsky P. S. Alueellisten koulutustilanteiden tyypit Venäjän federaatiossa / M .: Venäjän koulutusakatemian kasvatussosiologian keskus, 1998. Lainaus viimeisimmästä työstä: "Kun kyse on kasvatustieteen sosiokulttuurisesta typologiasta alueellisista koulutustilanteista merkittävin tässä on siirtyminen yksiulotteisista ajatuksista alueellisista ominaisuuksista moniulotteisiin ... Joten jos käännymme melkein mihin tahansa liittovaltion asiakirjaan, joka analysoi ja luonnehtii Venäjän koulutustilannetta, niin yleensä , tällainen analyysi tehdään keskimääräisillä tilastollisilla indikaattoreilla ... tämän tyyppisen analyysin yksiulotteisuuteen kannattaa kiinnittää huomiota, koska kaikki yllä luetellut indikaattorit toimivat itsenäisinä muuttujina... Samaan aikaan on syytä ajatella, että yhden tai toisen koulutuksen alajärjestelmän kehityksen logiikka johtuu melko erityisistä sosioekonomisista tekijöistä." (s. 10) E-pub.: http://elib.gnpbu.ru/textpage/download/html/?bookhl=&book=trudy_po_sociologii_obrazovaniya_t4_vyp5_1998 )
24. ↑ Shuleshko E.E. Lukutaidon ymmärtäminen. M.: Mosaic-sintez, 2001. S. 29. El.publ. http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/237/p9?category=24&article=237&page=11
25. ↑ Katso esimerkiksi: Tubelsky A.N. Kouluelämän tapa: teoria ja käytäntö sen luomisesta ja tarjoamisesta // Tulevaisuuden koulun tapa / toim. N. B. Krylova. M.: School Technologies Research Institute, 2007. S. 8-35. Sähköposti: https://drive.google.com/file/d/0ByoT95k42_MwNkFKem1mN2RhZXM/view ; Tubelsky A. N. Tulevaisuuden koulu, rakennettu yhdessä lasten kanssa. M.: Ensimmäinen syyskuu, 2012
26. ↑ Katso esimerkiksi: Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psykologisen antropologian perusteet. Ihmisen psykologia. Oppikirja yliopistoille. M., 1995. - S. 171-175; Slobodchikov V. I. Rinnakkaisten koulutusyhteisö – kehityksen lähde ja koulutuksen aihe / la. Tapahtumallisuus kasvatuksellisessa ja pedagogisessa toiminnassa / toim. N. B. Krylova. M., 2010. S. 5-14. Sähköposti publ. http://www.values-edu.ru/wp-content/uploads/2011/05/co-existence.pdf Arkistoitu 19. helmikuuta 2018 Wayback Machinessa
27. ↑ Katso esimerkiksi: Babushkina T.V. Inspiroiva yhteys. Pietari: Koulutusprojektit, 2009. El. julkaistu: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/253 Arkistoitu 22. maaliskuuta 2018 Wayback Machinessa
28. ↑ Katso esimerkiksi: Krylova N. B. Lapsuuden kulttuuriset käytännöt ja niiden rooli lapsen kulttuurisen idean muodostumisessa // (Uudet kasvatuksen arvot. 2007. Numero 3 (Lapsuuden identiteetti). S. 79 -102
29. ↑ A. M. Tsirulnikovin selitys: "Kerran pysähdyimme Pavlyshiin, Sukhomlinskyn kotimaahan, ja olimme hirveän pettyneitä: siellä ei ollut erityisen inspiroivaa luontoa, maisemaa, maisemaa. Näimme tavallisen kylän, jota on tuhansia Ukrainassa ja Venäjällä. Mistä hän sen sai? Keksitty? Ja vasta sukeltaessamme Pavlyshin elämään ja yhdistämällä näkemämme ja kokemamme Sukhomlinskyn pedagogiikkaan ymmärsimme, mistä oli kysymys. Mikä tahansa koulu on jonkinlaisessa ympäristössä, oli se sitten rikkaampi tai köyhempi, sillä ei ole väliä. Ympäristö voi olla täynnä kulttuurilaitoksia, mutta ne jäävät koululle kuolleiksi esineiksi. Koko asia on siinä, pystyykö opettaja vetäytymään ympäristöstä - tämän kylän tai kaupungin historiasta, sen vanhoista ihmisistä, kielestä, maisemasta, ihmissuhteista - kulttuurisesta ja koulutuksellisesta tilaisuudesta. Sukhomlinskylla oli tämä kyky ja hän pystyi käyttämään sitä toiminnassaan. (Tsirulnikov A. M. Sosiokulttuurinen modernisaatio ja koulutuksen kehittäminen: ilmiöt ja kulttuuriset käytännöt. Pietari, 2016. S. 6-7)
30. ↑ Katso E. E. Shuleshkon teesit tästä aiheesta, esimerkiksi: ”Lapset eivät ole tasa-arvoisia kykyjensä suhteen, mutta he ovat tasa-arvoisia kykyjensä puolesta ... Usko lasten tasa-arvoisuuteen sekä lasten ja aikuisten välisten suhteiden tasa-arvoisuuteen on välttämätön edellytys pedagogisen elämän normalisoitumiselle. Itsetietoisuus lukutaitoisuudesta syntyy vain viestinnässä ja tasa-arvo on sen välttämätön ehto. Onhan vuoropuhelua ja totuutta, johon se johtaa... On mahdotonta ohjelmoida vuoropuhelua ja totuutta, johon se johtaa... Aikuiset avaavat lasten aloitteellisuuden mahdollisuuden ja välttämättömyyden varmistaen näin yhteistyön (mukaan lukien koulutuksen) todellisuuden ja ratkaisevat nykyisten suhteiden suurimman ristiriidan , kun aikuiset itse sammuttavat lasten koulutuspyrkimykset. (Shuleshko E.E. Lasten elämä suostumuksen poluilla ja sosiaalinen pelityyli luokkien johtamisessa. M .: Sphere, 2015. S. 10).
31. ↑ Katso esimerkiksi: Tsirulnikov A. M., Rusakov A. S., Epshtein M. M. Innovatiiviset kompleksit koulutuksen alalla. Suosituksia luomiseen ja hallintaan. M.-SPb.: Koulutusyhteistyövirasto, 2009
32. ↑ Shuleshko E.E. Lukutaidon ymmärtäminen. Varaa yksi. menestymisen edellytykset. Pietari: Koulutusprojektit, 2011, s. 164-172
33. ↑ Tsirulnikov A. M. Koulutuksen sosiokulttuurinen modernisointi ja kehittäminen. Ilmiöt ja kulttuurikäytännöt. Pietari: Koulutusprojektit, 2016
34. ↑ Tsirulnikov A. M. Sosiokulttuurinen nykyaikaistaminen ja koulutuksen kehittäminen alueilla: oppikirja. korvaus. M .: Federal Institute for the Development of Education, 2017. S. 31-52
35. ↑ Ibid. s. 112-183
36. ↑ Katso erityisesti: Venäjän koulutus. verkkolähestymistapaa. Kokoelma // Matkalla uuteen kouluun. 2003. Nro 3. (erikoisnumero). Sähköposti julkaistu: http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/12 Arkistoitu 26. huhtikuuta 2018 Wayback Machinelle
37. ↑ Koulutuksen verkkoorganisaation käytännön kehitys / kirjassa. Tsirulnikov A. M. Koulun nykyaikaistaminen. sosiokulttuurinen vaihtoehto. M.: Syyskuu, 2012. S. 64-82
38. ↑ Monien koulutusmatkojen kokemus heijastuu A. M. Tsirulnikovin kirjasarjaan "Identified Pedagogy" (e-publ.: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/274 Helmikuun arkistokopio 24, 2018 wayback-koneessa )
39. ↑ Koulutusmessut erikoisteknologiana syntyivät ja muotoutuivat Jakutiassa. Kokemuksia 16 tasavaltaisista koulutusmessuista Sakhan tasavallassa (Jakutia) on osoitteessa https://seloschool.jimdo.com Arkistoitu 15. joulukuuta 2016 Wayback Machinessa
40. ↑ Shuleshko E.E. Lyhytaikainen työohjelma opettajille. Vieraskokemusten vaihto. M.: Sfera, 2015; Romanova N.V. GOOP - kokoukset ilman tuomareita // Matkalla uuteen kouluun. 2003. Nro 3. El. publ. http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/12/33/ Arkistoitu 26. huhtikuuta 2018 Wayback Machinessa
41. ↑ Tsirulnikov A. M., Rusakov A. S., Epshtein M. M. Tieteelliset ja metodologiset suositukset innovatiivisten kompleksien luomiseksi koulutuksen alalla, jotka varmistavat tutkimusryhmien, ammatillisten pedagogisten yhteisöjen, oppilaitosten ja hallintoelinten vuorovaikutuksen koulutuksen nykyaikaistamisessa. 2. painos St. Petersburg: School League, 2015. Sähköposti. julkaistu: http://schoolnano.ru/node/207263 Arkistoitu 2. maaliskuuta 2018 Wayback Machinelle
42. ↑ Katso esimerkiksi: Andreev G. N. Innovatiivinen koulutustila ja sosiaalinen kumppanuus // Maaseutukoulu ja kansalaisyhteiskunta. Jakutsk, 2004; Tsirulnikov A. M., Bugaev N. I., Perel I. M., Yurysheva E. A. Sosiokulttuuriset hankkeet alueellisten ja alueellisten koulutusjärjestelmien kehittämiseksi. Sähköposti Pub. http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/267 Arkistoitu 13. maaliskuuta 2018 Wayback Machinessa
43. ↑ Tsirulnikov A. M. Sosiokulttuurinen modernisointi ja koulutuksen kehittäminen alueilla. Opastus. M.: FIRO, 2017. S. 29
44. ↑ Kychkina A. A. Maaseutukoulu kaikille: unelmasta todellisuuteen. Jakutsk, 2006
45. ↑ Andreiko A. Z. Maaseutukoulu kaikille: vaihtoehtoja mahdollisille. Petroskoi, 2004. El. julkaisu: http://eureka.international/res_ru/0_publication_106_1.pdf
46. ↑ Ks. esimerkiksi A. Asmolovin, M. Guseltsevan artikkelissa: ”Mikä oli esteenä Venäjän modernisaatiolle, joka pakotti analyytikot nykyään puhumaan jäljittelystään ja pysyvästä epätäydellisyydestään? Tosiasia on, että Venäjän modernisointi kaikilla mainituilla historiallisilla vaiheilla rajoittui taloudelliseen ja itse asiassa materiaali-teolliseen, teknologiaan, kun taas onnistunut modernisaatio erottuu ensisijaisesti kulttuurisista ja arvotekijöistä. Esimerkiksi modernisoinnin onnistumista Japanissa ei määrittänyt länsimaisten teknologioiden ja teollisten saavutusten mekaaninen lainaus, vaan ennen kaikkea kriittinen ymmärrys maan nykytilasta, eliitin tietoisuus siitä, että perustavanlaatuisia systeemisiä muutoksia, muiden maiden positiivisten kokemusten huolellista tutkimista ja näiden kokemusten huolellista yhdistämistä niiden omiin kansallisiin perinteisiin. (Asmolov A., Guseltseva M. Koulutus mahdollisena resurssina yhteiskunnan modernisoinnissa // Koulutuspolitiikka. 2016. No. 2 (72). P.9. E-publ.: http://edupolicy.ru/wp -content/uploads/ 2016/12/Asmolov-Guselceva_2_2016.pdf Arkistoitu 29. elokuuta 2017 Wayback Machinessa ). Analyysi venäläisen koulutuksen teknologisen ja byrokraattisen modernisoinnin periaatteista, katso myös: A. M. Abramov, The Great Patriotic World, or the Kolmogorov Project of the 21st Century. Pietari: Koulutusprojektit, 2016; Dneprov E. D. Venäjän koulutuksen viimeisin poliittinen historia. M., 2011; Rusakov A. Modernisointi arvoituksissa ja vihjeissä // Syyskuun ensimmäinen. 2003. № 10, 12 , 14 , 15
47. ↑ Asmolov A.G. Koulutuksen optiikka: sosiokulttuuriset näkökulmat. M.: Koulutus, 2012. S. 360
48. ↑ Tsirulnikov A. M. Ilmiöt ja kulttuurikäytännöt: muodollinen ja epävirallinen koulutus sosiokulttuurisen lähestymistavan kontekstissa // Educational Issues. 2016. Nro 3.S. 265. El.publ.: https://cyberleninka.ru/article/v/phenomeny-i-kulturnye-praktiki-formalnoe-i-neformalnoe-obrazovanie-v-kontekste-sotsiokulturnogo-podhoda
49. ↑ Katso esimerkiksi: Averkin V.N., Tsirulnikov A.M. Koulutuksen alueellistamisen teoreettiset ongelmat. V. Novgorod, 1998; Averkin V.N., Tsirulnikov A.M. Muuttuvien koulutusjärjestelmien hallinta. V. Novgorod, 1999; Sheraizina R. M.  Maaseudun opettajan ammatillinen kehitys. V.Novgorod: Novgorod State University im. Jaroslav Viisas, 1994; Sheraizina R. M.   Koulutuksen johtamisen nykyaikaiset strategiat: käsitteet ja mallit. V. Novgorod: NovGU im. Jaroslav viisas, 2005
50. ↑ Katso esimerkiksi: Andreiko A.Z. Maaseutukoulu kaikille: vaihtoehtoja mahdollisille. Petroskoi, 2004. El. julkaisu: http://eureka.international/res_ru/0_publication_106_1.pdf ; Andreiko A. Karjalan maamerkki // Syyskuun ensimmäinen. 2002. No. 64 (e-pub. http://ps.1september.ru/article.php?ID=200206405 Arkistokopio , päivätty 19. kesäkuuta 2015 Wayback Machinessa ); Razbivnaya G. A. Pitsikangas, ei kalaverkko // Maaseutukoulu kaikilta puolilta. 2001. Nro 3
51. ↑ Katso lisätietoja kohdasta Remorenko I. M. Erilainen johtaminen eri koulutukselle. Moskova: Kansan koulutus, 2005, s. 124-306. Sähköposti publ. http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/205 Arkistoitu 24. helmikuuta 2018 Wayback Machinessa ; Pogodina G. A. Päiväkoti tai laitos? Kirja esikoulujohtamisen maamerkeistä. Sähköposti julkaistu: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/295 Arkistoitu 1. toukokuuta 2018 Wayback Machinessa ; Säännöt innovatiivisista komplekseista Krasnojarskin alueen yleissivistävässä järjestelmässä / kirjassa. Tsirulnikov A. M., Rusakov A. S., Epshtein M. M. Innovatiiviset kompleksit koulutuksen alalla. SPb., 2009. S. 182-186
52. ↑ Tasavallan hallituksen varapuheenjohtajan (entinen opetusministeri) F. V. Gabyshevan mukaan: "Mikään innovatiivinen koulutushanke ei voi nykyään tulla toimeen ilman erityistä diagnostiikkaa ja sosiokulttuurisen tilanteen analysointia kouluissa, kuntatasolla, joka on välttämätön edellytys koulutuksen kehittämisstrategioiden kehittäminen . Voidaan jo väittää, että sosiokulttuurisen tilanteen analysoinnista on itse asiassa tullut koulutusjärjestelmämme innovatiivisen käytännön normi. (Gabysheva F. V. Sosiokulttuurinen modernisaatio Sakhan tasavallassa (Jakutia) // Julkinen koulutus Sahan tasavallassa (Jakutia). 2010. Nro 1.)
53. ↑ Tietoja Trassa-projektin kehittämisestä, katso http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c3/267/p1 Arkistoitu 1. marraskuuta 2017 Wayback Machinessa
54. ↑ Tsirulnikov A. M. Sosiokulttuurinen modernisointi ja koulutuksen kehittäminen alueilla. Opastus. M.: FIRO, 2017. S.9
55. ↑ Katso jakut-kirjailijoiden teoksista: Andreev G. N. Innovatiivinen koulutustila ja sosiaalinen kumppanuus // Maaseutukoulu ja kansalaisyhteiskunta. Jakutsk, 2004; Bugaev N. I. Koulu: menneisyyden, nykyisyyden ja tulevaisuuden välillä. Jakutsk, 2005; Gabysheva FV Sakhan tasavallan (Jakutia) koulutuksen sosiokulttuurinen modernisointi: ensimmäinen askel. Jakutsk, 2013; Vladimirov AS Alueellisen koulutusjärjestelmän sosiokulttuurinen modernisointi ja koululaisten arvoorientaatioiden muutos. Jakutsk, 2013; Kuntien koulutusjärjestelmien mallintaminen sosiokulttuurisen lähestymistavan pohjalta. Jakutsk, 2013; Alekseeva G. I., Bugaev N. I. Yksittäisen projektitoiminnan tekniikka - Yakut-versio / MO RS (Y). - M., 2013; Alekseeva G. I., Popova N. G. Erikoiskoulutuksen toteuttamisen sosiokulttuurinen konteksti Venäjän pohjoisilla alueilla / MO RS (Y). Jakutsk, 2013; Titov DK Koulutuksen sosiokulttuurinen modernisointi mekanismina opiskelijoiden sosialisoimiseksi liittovaltion koulutusstandardin käyttöönoton aikana. Jakutsk, 2011.
56. ↑ Sähköposti. julkaisu: http://pandia.ru/text/77/282/21677.php
57. ↑ Viidentoista vuoden kokemus alueellisesta sosiokulttuurisesta modernisoinnista on osittain tiivistetty kokoelmassa: Koulu sosiokulttuurisessa ulottuvuudessa (erikoisnumero) // Jakutian kansallinen koulutus. 2014. Nro 2. E-pub.: https://noya2014.jimdo.com/archive/2  (pääsemätön linkki)
58. ↑ Shuleshko E.E. Lukutaidon ymmärtäminen. M.: Mosaic-Synthesis, 2001. S. 26. El. julkaisu: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/237/p3?category=24&article=237&page=0
59. ↑ Bugaev N.I. Koulutus on tulevaisuuden kuva. Koulutusstrategia: reunahuomautuksia. Jakutsk, 2005.
60. ↑ Asmolov A., Guseltseva M. Koulutus mahdollisena resurssina yhteiskunnan modernisoinnissa // Koulutuspolitiikka nro 2 (72) 2016. S.9. Sähköposti publ. http://edupolicy.ru/wp-content/uploads/2016/12/Asmolov-Guselceva_2_2016.pdf Arkistoitu 29. elokuuta 2017 Wayback Machinessa
61. ↑ Shuleshko E.E. Lukutaidon ymmärtäminen. Varaa yksi. menestymisen edellytykset. SPb., 2011. S. 25.