Pedagoginen psykologia

Kokeneet kirjoittajat eivät ole vielä tarkistaneet sivun nykyistä versiota, ja se voi poiketa merkittävästi 7.5.2020 tarkistetusta versiosta . tarkastukset vaativat 5 muokkausta .

Pedagoginen psykologia tai kasvatuspsykologia  on psykologian haara , joka tutkii koulutus- ja kasvatusmenetelmiä , jotka lisäävät kasvatustehtävien tehokkuutta , pedagogisten toimenpiteiden tehokkuutta, parantavat opetuksen psykologisia puolia jne. Aineen ja menetelmän osalta se liittyy läheisesti toisiinsa. sosiaalipsykologia toisaalta ja kognitiivinen psykologia toisaalta.

Muodostumishistoria

Antiikin filosofien asettamien yleisten ideoiden lisäksi kasvatuspsykologian kehityksessä on kolme vaihetta: yleinen didaktinen vaihe ( XVII  -luvun puoliväli - XIX vuosisadan loppu ), rekisteröintivaihe itsenäisellä alalla (alkuun asti). XX vuosisadan 50- luvulta ) ja psykologisen teorioiden koulutuksen teoreettisten perusteiden kehitysvaihe (ennen meidän aikaamme). [yksi]

Oppimisen psykologian alkuperä

Yleinen didaktinen vaihe

Historiallisesti ensimmäinen merkittävä opetuskäytäntöä koskeva teos oli Ya. A. Comeniuksen kirja "Suuri didaktiikka" [2] , jonka hän valmistui vuonna 1632 [3] . Siinä hän ehdotti ensin koulujärjestelmää, jonka tavoitteena on mahdollisimman monen lapsen laadukas koulutus, esitteli luokkaopetuksen käsitteen ja muotoili myös nuoremman sukupolven moraalisen kasvatuksen periaatteet. [neljä]

Rekisteröityminen itsenäiselle alueelle

Teoreettisten perusteiden kehittäminen

Sosiaalinen, moraalinen ja kognitiivinen kehitys

Ymmärtääkseen eri - ikäisten opiskelijoiden -- lasten , nuorten , aikuisten ja vanhusten  -- ominaisuuksia kasvatuspsykologia luo ja soveltaa teorioita ihmisen kehityksestä . Kehitysteoriat kuvataan usein vaiheiden sarjana, jonka ihmiset käyvät läpi vanhetessaan, ja kehitysteoriat kuvaavat muutoksia älyssä ( kognitio ), sosiaalisissa rooleissa , moraalisissa arvioissa ja uskomuksissa tiedon luonteesta.

Niinpä kasvatuspsykologian asiantuntijat suorittivat tutkimusta Jean Piaget'n kognitiivisen kehityksen teorian soveltamisesta koulutusprosessissa , jonka mukaan lapset käyvät läpi 4 kognitiivisten kykyjen vaihetta kasvaessaan. Piaget esitti hypoteesin, että alle 11-vuotiaat lapset eivät kykene abstraktiin loogiseen ajatteluun , ja siksi ennen tätä ikää heidät on opetettava konkreettisista asioista ja esimerkeistä. Tutkijat ovat havainneet, että siirtymät (kuten konkreettisesta abstraktiin ajatteluun) eivät tapahdu samanaikaisesti kaikilla tiedon alueilla. Lapsi voi esimerkiksi ajatella abstraktisti matematiikassa, mutta rajoittua konkreettiseen ajatteluun, puhumaan ihmisten välisistä suhteista. Ehkä Piagetin kestävin panos on hänen ajatuksensa siitä, että ihmiset luovat aktiivisesti ymmärrystään itsesäätelyprosessin kautta. [5]

Piaget esitti teorian moraaliarvioiden kehittymisestä, jonka mukaan lapset kehittyvät korvaamalla alun perin naiivi, käyttäytymiseen perustuva moraalikäsitys täydellisemmällä, pyrkimyksiin perustuvalla. Lorenz Kohlberg konkretisoi Piagetin näkemyksiä moraalisesta kehityksestä asteittaisen moraalisen kehityksen teoriassaan . On näyttöä siitä, että vaiheittaisissa teorioissa kuvatut moraaliset päätöksentekoprosessit eivät riitä selittämään moraalista käyttäytymistä. Erityisesti kiusaamisen ("kiusaamisen") selittämiseen tarvitaan muita tekijöitä, esimerkiksi malleja ( moraalin sosiokognitiivisessa teoriassa ).

Rudolf Steinerin malli lapsen kehityksestä luo suhteita fyysisen, emotionaalisen, kognitiivisen ja moraalisen kehityksen välille [6] muodostaen samanlaisia ​​käsityksiä kehitysvaiheista kuin Piaget myöhemmin kuvaili. [7]

Kehitysteorioita ei toisinaan esitetä siirtymänä laadullisesti erilaisten tilojen välillä, vaan erilaisten ominaisuuksien asteittaisina parannuksina. Epistemologisten uskomusten (uskomusten tietoon) kehittymistä on kuvattu peräkkäisinä muutoksina ihmisten käsityksissä tiedon tarkkuudesta ja pysyvyydestä, kykyjen muuttumattomuudesta sekä auktoriteettien (opettajien ja asiantuntijoiden) luotettavuudesta. Ihmiset kehittävät kehittyneempiä näkemyksiä tiedosta, kun he saavat kokemusta ja kypsyvät. [kahdeksan]

Vakavuuden ja mielikuvituksen tunteita

Lasten on opittava kehittämään vakavuuden tunnetta  – kykyä erottaa vakavuusasteet – koska se vaikuttaa väärinkäytösten määrään ja käytettyyn aikaan; esimerkiksi lapsen on tärkeää erottaa toisistaan ​​sellaiset asteet varoituksissa, kuten "älä näänny" ja "älä unohda katsoa ympärilleen, kun ylität tietä", joilla on samanlainen kielellinen ja normatiivinen rakenne, mutta erilainen. vakavuustasoja. [9] [10]

Yksilölliset erot ja puutteet

Jokaisella ihmisellä on yksilöllinen joukko ominaisuuksia, kykyjä ja haasteita, joita muokkaavat taipumus, oppiminen ja kehitys. Tämä sarja ilmenee yksilöllisinä eroina älykkyydessä , luovuudessa, kognitiivisessa tyylissä, motivaatiossa sekä kyvyssä käsitellä tietoa, kommunikoida ja luoda suhteita muihin. Kouluikäisten lasten yleisimmät häiriöt ja vammat ovat tarkkaavaisuus- ja yliaktiivisuushäiriö (ADHD), oppimishäiriö , lukihäiriö ja puhehäiriö . Harvempia ovat kehitysvammaisuus , kuulon heikkeneminen , aivohalvaus , epilepsia ja sokeus . [5]

Vaikka filosofit ovat keskustelleet älykkyyden teorioista Platonin ajoista lähtien , älykkyystestaus  on kasvatuspsykologian keksintö, ja testaustekniikat ovat kehittyneet tämän tieteenalan kehityksen myötä. Käynnissä oleva keskustelu älykkyyden luonteesta pyörii kysymyksen ympärillä siitä, onko sille tunnusomaista yksi tekijä (ns. yleinen älykkyystekijä [11] ) vai useat tekijät (esimerkiksi Howard Gardnerin useiden älykkyysten teoriassa [12] ), ja onko se periaatteessa mitattavissa. Käytännössä standardoituja työkaluja, kuten Stanford-Binet Intelligence Scale tai Wechsler Child Intelligence Test (WISC) , käytetään taloudellisesti kehittyneissä maissa määrittämään, tarvitseeko lapsi yksilöllisen koulutusohjelman [13] . Lapset, jotka on tunnistettu "lahjakkaiksi", otetaan usein mukaan nopeutettuihin tai intensiivisiin ohjelmiin. Lapset, joilla on havaittu puutteita, voidaan kouluttaa ohjelmiin, jotka kehittävät tiettyjä taitoja, kuten fonologista osaamista . Peruskykyjen lisäksi myös yksilöllisillä ominaisuuksilla on väliä : tunnollisemmat ja unelmaisemmat ihmiset saavuttavat parempia akateemisia tuloksia, jopa älykkyyteen ja menneisiin tuloksiin sovitettuna. [neljätoista]

Oppiminen ja kognitio

Kaksi muodollisen oppimisen taustalla olevaa oletusta ovat, että opiskelijat (a) säilyttävät koulussa hankkimansa tiedot ja taidot ja (b) voivat soveltaa niitä todellisessa maailmassa luokkahuoneen ulkopuolella. Kysymys on kuitenkin siitä, kuinka totta nämä oletukset ovat. Tutkimukset ovat osoittaneet, että vaikka opiskelijat sanovat, etteivät he käytä koulutietoa, merkittävä osa saadusta tiedosta säilyy monen vuoden ajan, ja säilyvyysaste riippuu tiukasti akateemisen suorituskyvyn alkutasosta. [15] Vuonna 1998 tehdyssä tutkimuksessa todettiin, että lasten kehityspsykologian kurssin suorittaneet ja korkeat arvosanat saavuttaneet yliopisto-opiskelijat säilyttivät keskimäärin 30 % tiedoistaan ​​10 vuoden jälkeen, kun taas keskimääräisiä ja huonoja arvosanoja saaneiden mittari oli tasolla. 20 %:sta. [16] Toinen (ja pääkysymys) - kuinka suuri osa hankitusta tiedosta siirtyy muodollisen oppimisympäristön ulkopuolisiin tehtäviin ja miten tämä siirto tapahtuu - ei ole yksiselitteistä vastausta. [17] Jotkut psykologit väittävät, että tästä pitkän matkan siirtomuodosta ei ole riittävästi tutkimusnäyttöä [18] [19] , toiset taas väittävät, että tietyillä aihealueilla on runsaasti näyttöä pitkän kantaman siirtämisestä [20] . Kasvatuspsykologiassa käytettyjä oppimisteorioita on muotoiltu ja kilpailtu useissa psykologisissa lähestymistavoissa: behaviorismi , kognitivismi , sosiaalinen kognitiivinen teoria ja konstruktivismi . Seuraavassa on lyhyt keskustelu siitä, kuinka kasvatuspsykologian teoriat ovat kehittyneet kussakin näistä lähestymistavoista.

Behavioristinen lähestymistapa

Applied Behavior Analysis  , joukko tekniikoita, jotka perustuvat operanttien ehdottelun käyttäytymisperiaatteisiin , on osoitettu olevan tehokkaita erilaisissa koulutusympäristöissä. [21] Esimerkiksi opettajat voivat korjata oppilaiden käyttäytymistä palkitsemalla järjestelmällisesti luokkahuonesääntöjä noudattavia kehuja, tähtiä tai rahakkeita, jotka voidaan vaihtaa erilaisiin asioihin. [22] [23] Huolimatta tällaisten "palkkioiden" todistetusta tehokkuudesta käyttäytymisen muuttamisessa, itsemääräämisteoreetikot arvostelevat niiden käyttöä koulutusprosessissa , koska he väittävät, että ylistys ja muut palkinnot heikentävät sisäistä motivaatiota . On näyttöä siitä, että aineelliset palkkiot vähentävät sisäistä motivaatiota joissakin tapauksissa: esimerkiksi silloin, kun opiskelija on jo erittäin motivoitunut tehtävän suorittamiseen. [24] Samaan aikaan negatiivisia vaikutuksia osoittavia tuloksia tasapainottavat todisteet siitä, että useissa muissa tilanteissa palkitseminen lisää sisäistä motivaatiota: erityisesti silloin, kun sitä annetaan jatkuvasti kasvavan suoritustason saavuttamisesta [25] [ 26] . Monet tehokkaat hoidot, kuten autismikirjon häiriöiden hoitoon käytettävä perusvastekoulutus , perustuvat sovelletun käyttäytymisanalyysin periaatteisiin.

Kognitiivinen lähestymistapa

Nykyaikaisten kasvatuspsykologien keskuudessa kognitiivinen lähestymistapa on yleisempi kuin behavioristinen lähestymistapa, ehkä siksi, että se tunnistaa tällaisten henkisten rakenteiden, kuten ominaisuuksien , mielipiteiden , muistojen , motivaatioiden ja tunteiden syy-seuraussuhteen . Kognitiiviset teoriat väittävät, että muistirakenteet määräävät, kuinka tieto havaitaan , käsitellään , tallennetaan, haetaan ja unohdetaan . Esimerkiksi Allan Paivion kaksoiskoodauksen teoria kuvaa erillisiä, mutta toisiinsa liittyviä visuaalisia ja verbaalisia muistijärjestelmiä. Kasvatuspsykologit käyttävät tätä teoriaa sekä kognitiivisen kuormituksen teoriaa selittääkseen, kuinka ihmiset oppivat multimediaesityksistä . [27]

Hajautettu oppimisvaikutus , kognitiivinen ilmiö, jota psykologinen tutkimus tukee täysin, on laajalle levinnyt koulutusprosessissa. [28] Siten havaittiin, että opiskelijat läpäisivät tekstin kohdan tietotestin paremmin, jos toistuva luku tapahtui jonkin ajan kuluttua, eikä heti (katso kuva). [29] Kasvatuspsykologian tutkimus on vahvistanut muiden kognitiivisten tieteenalojen oivallusten sovellettavuuden, kuten muistotekniikan käytön hyödyt sekä lyhyt- että pitkäaikaisessa oppimisessa. [kolmekymmentä]

Ongelmanratkaisu , jota monet kognitiiviset psykologit pitävät oppimisen perustavana tekijänä, on tärkeä koulutuspsykologian tutkimuskohde. Uskotaan, että opiskelija näkee tehtävän korreloimalla sen johonkin pitkäaikaismuistista haettuun kaavioon . Tehtävää, jonka opiskelija kohtaa lukiessaan, kutsutaan "aktivoimiseksi". Tämä tapahtuu, kun opiskelijan esitys tekstistä tallennetaan työmuistiin . Näin opiskelija voi jatkaa aineiston lukemista omaksumatta sitä, mutta samalla säilyttää sen muistissa. Kun työmuisti vapautetaan oppilaiden tekstin esityksistä, tapahtuu "deaktivointi". Tämän prosessin päätyttyä opiskelija ymmärtää materiaalin ja säilyttää sen edelleen muistissaan. Jos deaktivointi tapahtuu ensimmäisen lukemisen aikana, tämä prosessi on valinnainen toisen lukemisen aikana. Opiskelijan tarvitsee vain lukea teksti uudelleen ymmärtääkseen pääidean ja virkistääkseen muistiaan. Jos ongelma on kohdistettu väärään skeemaan, opiskelijan huomio vaeltaa myöhemmin pois ongelman yksityiskohdista, jotka eivät ole yhteensopivia hyväksytyn skeeman kanssa. [31] Keskeistä vaihetta – ongelman ja olemassa olevan skeeman välisen yhteensovittamisen löytämistä – mainitaan usein tukemaan analogiapohjaisen ajattelun ottamista keskeisenä ongelmanratkaisuun.

Kehityksen teoriat

Kehityspsykologia ja erityisesti kognitiivisen kehityksen teoriat antavat meille mahdollisuuden tarkastella kasvatuspsykologiaa erityisellä tavalla, koska pedagogiikka ja kognitiivinen kehityspsykologia yhtyvät useisiin perusoletuksiin. Ensinnäkin kognitiivisen kehityksen psykologia määrittelee ihmisen kognitiiviset kyvyt peräkkäisissä kehitysvaiheissa, kun taas koulutuksen tavoitteena on auttaa oppilaita hankkimaan tietoa ja kehittämään taitoja, jotka sopivat yhteen heidän ymmärrys- ja ongelmanratkaisukykynsä kanssa eri ikäisinä. Siten oppilaan luonnollisen kehityksen vaiheen tuntemus auttaa määrittämään, millaisia ​​ja tasoisia tietoja hän voi hankkia; näitä tietoja puolestaan ​​voidaan käyttää kehyksenä opetusmateriaalin jakamiselle koko koulun opetussuunnitelmaan. Tästä syystä Piagetin kognitiivisen kehityksen teoria oli niin merkittävä pedagogiikassa, erityisesti matematiikan ja luonnontieteiden opetuksessa. [32] Uuspiagetilaiset teoriat kehittävät tätä ajatusta, mutta ehdottavat edellä mainitun lisäksi, että opetusmateriaalin jakelussa tulisi ottaa huomioon myös opiskelijan ikätasolle tyypilliset tiedonkäsittelykyvyt ja työmuistin kehittyminen. [33] [34]

Toiseksi kognitiivisen kehityksen psykologiassa on kyse kognitiivisten muutosten tapahtumien ymmärtämisestä sekä kognitiivisen osaamisen kehittymiseen vaikuttavien tekijöiden ja prosessien tunnistamisesta. Pedagogiassa käytetään myös kognitiivisen muutoksen käsitettä, sillä tiedon luominen edellyttää tehokkaiden opetusmenetelmien soveltamista, jotka lisäävät opiskelijan oppiaineen ymmärtämisen tasoa. Tekniikat, kuten ajattelu todellisista tai henkisistä toimista, vaihtoehtoisten tapojen kohtaaminen ongelman ratkaisemiseksi kasvokkain, uusien käsitteiden tai algoritmien liittäminen symboleihin, joiden avulla ne voidaan palauttaa mieleen ja käsitellä nopeammin, ovat vain muutamia esimerkkejä siitä, kuinka ongelman mekanismit toimivat kognitiivisen kehityksen teorioita voidaan soveltaa helpottamaan oppimista. [34] [35]

Lopuksi kognitiivisen kehityksen psykologia tutkii yksilöllisiä eroja kognitiivisten prosessien ja kykyjen organisoinnissa, niiden muutosnopeudessa ja muutosmekanismeissa. Yksilöiden sisäisten ja ihmisten välisten erojen taustalla olevat periaatteet voivat olla erittäin hyödyllisiä oppimisen kannalta, sillä tietäminen, miten opiskelijat eroavat kognitiivisen kehityksen eri ominaisuuksista (esimerkiksi kyvyt käsitellä tai edustaa tietoa, ymmärtää itseään ja itsesäätely), sekä eri alueilla ymmärrys (matemaattinen, tieteellinen, sanallinen) antaa opettajalle mahdollisuuden ottaa huomioon kunkin yksittäisen opiskelijaryhmän tarpeet. [36] [34]

Sosiaali-kognitiivinen lähestymistapa

Sosiaali-kognitiivinen teoria on erittäin vaikutusvaltainen käyttäytymis-, kognitiivisten ja sosiaalisten elementtien synteesi, jonka alun perin kehitti kasvatuspsykologi Albert Bandura . Bandura korosti alkuperäisessä uuskäyttäytymisteoriassa, jota kutsutaan sosiaalisen oppimisen teoriaksi , jäljitelmäoppimisen merkitystä , jossa oppijan käyttäytyminen muuttuu muiden ihmisten käyttäytymisen ja niiden tulosten havainnoinnin seurauksena. Teoria on tunnistanut useita tekijöitä, jotka määräävät, vaikuttavatko mallin havainnot käyttäytymis- tai kognitiivisiin muutoksiin. Näitä tekijöitä ovat: oppijan kehitystaso, mallin koettu auktoriteetti ja pätevyys, mallilla saavutettu tulos, mallin toimien ja tulosten relevanssi suhteessa oppijan tavoitteisiin sekä itse tehokkuus . Viimeinen Bandura esittelemä käsite, jolla oli tärkeä rooli teorian myöhemmissä versioissa, tarkoittaa opiskelijan uskoa hänen kykyynsä suorittaa mallinnettu käyttäytyminen.

Dale Schunkin ja Antoinette Hansonin suorittama koe [37] , jossa havaittiin 2. luokan oppilaita, joilla oli aiemmin ollut vaikeuksia oppia vähentämään , on esimerkki sosiaalisen oppimisen teorian tutkimuksesta. Yksi ryhmä oppilaita katsoi opettajan vähennysesimerkkiä ja teki sitten harjoitukset itse. Toinen ryhmä katsoi muiden 2. luokan oppilaiden tekemät vähennysesimerkit, minkä jälkeen he suorittivat samat harjoitukset kuin ensimmäinen ryhmä. Oppilaat, jotka tarkkailivat ikätovereitaan, saavuttivat parempia tuloksia vähennystestissä ja osoittivat myös enemmän luottamusta kykyihinsä. Kokeen tulos vahvisti hypoteesin, että opiskelijoiden kokema samankaltaisuus mallin kanssa lisää itsetehokkuutta ja myötävaikuttaa mallinnetun käyttäytymisen parempaan assimilaatioon. Vertaiskäyttäytymisen mallinnuksen odotetaan olevan erityisen tehokasta opiskelijoille, joilla on alhainen itsetehokkuus.

1990-luvun puolivälistä lähtien paljon koulutuspsykologian tutkimusta on omistettu itsesäätelevän oppimisen ja metakognition teorioiden kehittämiseen . Nämä teoriat lähtevät siitä, että menestyneille opiskelijoille on ominaista aktiivisuus ja itsenäisyys, he luovat tietoa asettamalla tavoitteita, analysoimalla tehtäviä, suunnittelemalla strategioita ja tarkkailemalla ajatuksiaan. Tutkimukset ovat osoittaneet, että oppilaat, jotka ovat parempia tavoitteiden asettamisessa ja itsensä havainnoinnissa, osoittavat enemmän luontaista kiinnostusta tehtäviin ja heillä on korkeampi itsetehokkuus [38] , ja että "oppimisstrategioiden opettamisella" on myönteinen vaikutus akateemiseen menestymiseen. [39]

Konstruktivistinen lähestymistapa

Konstruktivismi on oppimisteorian luokka, joka korostaa oppijan aktiivisuutta ja aiempaa tietoa ja kokemusta sekä usein oppimisprosessin sosiaalisia ja kulttuurisia tekijöitä. Kasvatuspsykologit erottavat yksilöllisen (tai psykologisen) konstruktivismin, sellaisena kuin se on määritelty Jean Piaget'n kognitiivisen kehityksen teoriassa , sosiaalisesta konstruktivismista . Vaikuttavin työ jälkimmäiseen käsitteeseen oli Lev Vygotskyn sosiokulttuurista oppimista käsittelevä työ, joka kuvaa kuinka vuorovaikutus aikuisten, kykyjempien vertaisten ja kognitiivisten työkalujen kanssa sisäistyy ja muodostaa henkisiä rakenteita. Vygotskin teoriaa kehittäessään Jerome Bruner ja muut psykologit ovat kehittäneet tärkeän käsitteen koulutustelineistä  , oppimismenetelmästä, jossa sosiaalinen tai informaatioympäristö tarjoaa opiskelijalle tukea tai "tukea", jotka poistetaan vähitellen sitä mukaa, kun niitä hallitaan. [40]

Motivoinnin rooli

Motivaatio  on sisäinen tila, joka ohjaa, ohjaa ja ylläpitää käyttäytymistä. Kasvatuspsykologian motivaatiotutkimus keskittyy tahdon tai tahdonvoiman käsitteisiin ( joita opiskelijat käyttävät ongelman ratkaisemisessa), kiinnostuksen tasoon ja sisäiseen motivaatioon , henkilökohtaisiin tavoitteisiin (jotka ohjaavat heidän käyttäytymistään) ja arvioihin menestyksensä syistä tai epäonnistuminen. Vaikka sisäinen motivaatio liittyy toimiin, jotka vahvistavat itseään, ulkoinen motivaatio ohjaa lopputulosta tai rangaistusta.

Bernard Weinerin [41] kehittämä attribuutioteorian muunnelma kuvaa kuinka opiskelijoiden arviot akateemisen menestyksen ja epäonnistumisen syistä vaikuttavat heidän tunteisiinsa ja motivaatioihinsa. Esimerkiksi kun oppilaat pitävät kyvyttömyyden syynä epäonnistumista ja he pitävät kykyä hallitsemattomana, he kokevat häpeän ja hämmennyksen tunteita , minkä jälkeen he vähentävät ponnistelujaan ja osoittavat huonompia tuloksia. Toisaalta, kun oppilaat pitävät epäonnistumisia ponnistelun puutteena ja he kokevat ponnistuksen hallituksi, he kokevat syyllisyyden tunteen ja ponnistelevat jatkossa enemmän ja osoittavat parempia tuloksia.

Motivaatioteoriat myös selittävät, kuinka opiskelijan tavoitteet vaikuttavat visioon oppimistavoitteista. [ 42] Opiskelijat, joilla on mestaruustavoitteet , pyrkivät parantamaan kykyjään ja tietojaan .  Suorituslähestymistapatavoitteiden saavuttaneet pyrkivät saamaan korkeita arvosanoja ja etsivät mahdollisuuksia esitellä taitojaan . Niitä, joilla on suorituksen välttäminen , ohjaa epäonnistumisen pelko ja he välttävät tilanteita, jotka osoittavat heidän taitonsa . Tutkimus on osoittanut, että hallintatavoitteet liittyvät positiivisiin tuloksiin, kuten sietokykyyn epäonnistumisen edessä, haastavien tehtävien mieltymykseen, luovuuteen , sisäiseen motivaatioon jne ., itsesäätelyyn, pinnalliseen tiedonkäsittelyyn ja seulontatyön pelkoon. Työkyvyn lähestymisen tavoitteet liittyvät pääosin positiivisiin ilmiöihin, mutta on myös negatiivisia: esimerkiksi haluttomuus ottaa apua vastaan ​​ja tiedon pinnallinen käsittely.   

Ohjauspaikalla on merkittävä rooli korkean oppilaiden suorituskyvyn ylläpitämisessä. 1970- ja 80 - luvuilla Cassandra White teki merkittävää pedagogista tutkimusta kontrollipaikan ja opiskelijoiden suoritusten yhteydestä kurssityössä . Suuri osa hänen tutkimuksestaan ​​ja julkaisuistaan ​​keskittyy Julian Rotterin teorioihin sisäisen valvonnan ja akateemisen saavutuksen tärkeydestä. [43] White havaitsi, että opiskelijat, jotka uskoivat, että korkeampia oppimistuloksia voitaisiin saavuttaa suuremmalla vaivalla kuin onnella tai sattumalla, saavuttivat parempia arvosanoja. Tämä osoittaa, kuinka tärkeää on tarjota koulutusta ja neuvontaa tästä aiheesta. [44]

Katso myös

Muistiinpanot

  1. ↑ Stolyarenko, 2003 , s. 12.
  2. ↑ Comenius Ya. A. Hienoa didaktiikkaa . - Pietari. : A. M. Kotominin kirjapaino, 1875. - 310 s.
  3. ↑ Latyshina, 2005 , s. 24.
  4. ↑ Piskunov, 2001 , s. 101.
  5. ↑ 1 2 Woolfolk AE, Winne PH, Perry NE Educational Psychology. – 3. kanadalainen painos - Toronto, Kanada: Pearson, 2006.
  6. ↑ Woods Ph., Ashley M., Woods G. 1.5. Tutkimuksen ja tapaustutkimusten tulokset // Steiner Schools in England (Research Report No. 645) . - Bristol: Länsi-Englannin yliopisto, 2005. - 206 s. — ISBN 1-84478-495-9 .  (linkki ei saatavilla)
  7. ↑ Nordlund CY :n taidekokemukset Waldorf-kasvatuksessa. — Ph.D. Väitöskirja. - University of Missouri-Columbia, 2006.
  8. ↑ Cano F. Epistemologiset uskomukset ja lähestymistavat oppimiseen: Niiden muutos lukion aikana ja niiden vaikutus akateemiseen suoritukseen. - British Journal of Educational Psychology, 2005. - V. 75 . — S. 203–221 . — PMID 16033663 .
  9. ↑ Tisak M., Turiel E. Rikkomusten vakavuuden vaihtelut ja lasten moraaliset ja tavanomaiset käsitykset  //  Kehityspsykologia. - 1988. - Voi. 24 , iss. 3 . - s. 352-357 .
  10. ↑ Peters KM, Blumberg FC Esikoululaisten moraaliset tuomiot: Realististen ja sarjakuva-fantasiarikkomusten erot // Proceedings of the 2004 Conference on Interaction design and children: building a Community. – 2004.
  11. ↑ Spearman C. "Yleinen älykkyys" objektiivisesti määritetty ja mitattu  // American Journal of Psychology. - 1904. - T. 15 . - S. 201-293 .
  12. ↑ Gardner Howard. Mielikehykset: useiden älykkyyden teoria. - New York: Basic Books, 1983.
  13. ↑ Wechsler D. Wechslerin älykkyysasteikko lapsille. - New York: Psychological Corp, 1949.
  14. ↑ Day L., Hanson K., Maltby J., Proctor CL, Wood AM Hope ennustaa ainutlaatuisesti objektiivisen akateemisen saavutuksen älykkyyden, persoonallisuuden ja aikaisemman akateemisen saavutuksen yläpuolelle  // Journal of Research in Personality. - 2010. - T. 44 . - S. 550-553 . Arkistoitu alkuperäisestä 28. syyskuuta 2011.
  15. ↑ Semb GB, Ellis JA Kouluissa opetettu tieto: Mitä muistetaan?  // Kasvatustutkimuksen katsaus. - 1994. - T. 64 . - S. 253-286 .
  16. ↑ Ellis JA, Semb GB, Cole B. Erittäin pitkäaikainen muisti koulussa opetetulle tiedolle // Contemporary Educational Psychology. - 1998. - T. 23 . — S. 419–433 .
  17. ↑ Perkins DN, Salomon G. Oppimisen siirto // International Encyclopedia of Education. — 2. painos — Oxford, UK: Pergamon Press, 1992.
  18. ↑ Perkins DN, Grotzer TA Opetusäly //  Amerikkalainen psykologi. - 1997. - T. 52 . — S. 1125–1133 .
  19. ↑ Detterman DK Syyttäjän tapaus: Transfer as a epifenomenon // Transfer on trial: Intelligence, cognition and instruction / DK Detterman, RJ Sternberg (Toim.). - Norwood, NJ: Ablex, 1993. - P. 1–24.
  20. ↑ Halpern DF Kriittisen ajattelun opettaminen alueiden välistä siirtoa varten  // American Psychologist. - 1998. - T. 53 . — S. 449–455 .
  21. ↑ Alberto P., Troutman A. Sovellettu käyttäytymisanalyysi opettajille. - 6. painos - Columbus, OH, USA: Prentice-Hall-Merrill, 2003.
  22. ↑ McGoey KE, DuPaul GJ Token-vahvistus- ja vastauskustannusmenettelyt: Huomio-/hyperaktiivisuushäiriöstä kärsivien esikouluikäisten lasten häiritsevän käyttäytymisen vähentäminen  // School Psychology Quarterly. - 2000. - T. 15 . — S. 330–343 .
  23. ↑ Theodore LA, Bray MA, Kehle TJ, Jenson WR Satunnaistaminen ryhmäsatunnuksille ja vahvistajille luokkahuoneessa häiritsevän käyttäytymisen vähentämiseksi // Journal of School Psychology. - 2001. - T. 39 . — S. 267–277 .
  24. ↑ Lepper MR, Greene D., Nisbett RE Lasten sisäisen kiinnostuksen heikentäminen ulkoisella palkitsemisella: "ylioikeutetun" hypoteesin testi  // Journal of Personality and Social Psychology. - 1973. - T. 28 . — S. 129–137 .
  25. ↑ Cameron J., Pierce WD, Banko KM, Gear A. Saavutukseen perustuvat palkinnot ja sisäinen motivaatio: kognitiivisten välittäjien testi  // Journal of Educational Psychology. - 2005. - T. 97 . — S. 641–655 .
  26. ↑ Pierce WD, Cameron J. Yhteenveto palkitsemisehtojen vaikutuksista kiinnostukseen ja suorituskykyyn  // The Behavior Analyst Today. - 2002. - V. 3 , nro 2 . — S. 222–226 . Arkistoitu alkuperäisestä 1. syyskuuta 2011.
  27. ↑ Mayer RE Multimedian oppiminen . - Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2001. - 210 s.
  28. ↑ Dempster FN Välilyöntivaikutukset ja niiden vaikutukset teoriaan ja käytäntöön  // Educational Psychology Review. - 1989. - T. 1 . — S. 309–330 .
  29. ↑ Krug D., Davis TB, Glover JA Massoitu vs. jaettu toistuva lukeminen: Unohtaminen auttaa muistamaan? // Journal of Educational Psychology. - T. 82 . — S. 366–371 .
  30. ↑ Carney RN, Levin JR Häipyvät muistomuistot: Tässä katsotaan jälleen! // Contemporary Educational Psychology. - 2000. - T. 25 . — S. 499–508 .
  31. ↑ Kalyuga S., Chandler P., Tuovinen J., Sweller J. Kun ongelmanratkaisu on parempi kuin työesimerkkien tutkiminen  // Journal of Educational Psychology. - 2001. - T. 93 . — S. 579–588 .
  32. ↑ Furth HG, Wachs H. Ajattelu menee kouluun: Piaget'n teoria käytännössä. — Oxford: Oxford University Press, 1975.
  33. ↑ Demetriou A., Valanides N. Kehittyvän mielen teorian kolme tasoa: Opetuksen ja arvioinnin perusperiaatteet ja vaikutukset // Älykkyys, opetus ja arviointi / RJ Sternberg, WM Williams (Toim.). - Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1998. - s. 149-99 .
  34. ↑ 1 2 3 Demetriou A., Spanoudis G., Mouyi A. Kehittyvän mielen kolmitasoinen malli: toiminnallinen ja neuronaalinen perustelu // Mielen, aivojen ja koulutuksen kehityssuhteet: Esseitä Robbie Casen kunniaksi / M Ferrari, L. Vuletic (toim.). – New York: Springer, 2010.
  35. ↑ Tapaus R. Älyllinen kehitys: syntymästä aikuisuuteen. — Akateeminen lehdistö. – New York, 1985.
  36. ↑ Tapaus R. Keskeisten käsitteellisten rakenteiden rooli lasten matemaattisen ja tieteellisen ajattelun kehityksessä // Neo-Piagetian teoriat kognitiivisesta kehityksestä: vaikutukset ja sovellukset koulutukseen / A. Demetriou, M. Shayer, A. Efklides (Toim.) . - Lontoo: Routledge, 1992. - S. 52-65 .
  37. ↑ Schunk DH, Hanson AR Vertaismallit: Vaikutus lasten itsetehokkuuteen ja saavutuskäyttäytymiseen // Journal of Educational Psychology. - 1985. - T. 77 . — S. 313–322 .
  38. ↑ Zimmerman BJ Akateemisen sääntelyn itsensä toteuttavien syklien kehittäminen: esimerkillisten opetusmallien analyysi // Itsesäätelevä oppiminen: Opetuksesta itsereflektiiviseen käytäntöön / DH Schunk, BJ Zimmerman (Toim.). - New York: Guilford, 1998. - s. 1-19 .
  39. ↑ Hattie J., Biggs J., Purdie N. Oppimistaitojen interventioiden vaikutukset opiskelijoiden oppimiseen: meta-analyysi  // Review of Educational Research. - 1996. - T. 66 . — S. 99–136 .
  40. ↑ Seifert Kelvin, Sutton Rosemary. Educational Psychology: Toinen painos . - Global Text Project, 2009. - S. 33-37.
  41. ↑ Weiner B. Intrapersonaaliset ja ihmisten väliset motivaation teoriat attribuutionäkökulmasta  // Educational Psychology Review. - 2000. - Voi. 12. - s. 1-14. Arkistoitu alkuperäisestä 20. lokakuuta 2013.
  42. ↑ Elliot AJ lähestymistapa ja välttäminen Motivaatio ja saavutustavoitteet  // Koulutuspsykologi. - 1999. - Voi. 34. - s. 169-189. Arkistoitu alkuperäisestä 31. lokakuuta 2014.
  43. ↑ Whyte CB Integrated Counseling and Learning Assistance Center // Oppimiskeskusten laajuuden tutkiminen / KV Lauridsen (toim.). - San Francisco: Jossey-Bass, 1980. - P. 33-43. — ISBN 978-9991366401 .
  44. ↑ Whyte CB :n tehokkaat neuvontamenetelmät korkeariskisille korkeariskisille korkeakoulufukseille // Mittaus ja arviointi ohjauksessa. - 1978. - Voi. 10. - s. 198-200.

Linkit

  Siirry Wikidata-kohteeseen  Sanakirjat ja tietosanakirjat
Bibliografisissa luetteloissa
 Psykologia
Osat
Sovellettu
Ohjeet